กิจกรรมการเรียนรู้
Learning
Activities
องค์ประกอบที่แปลงจุดมุ่งหมายและเนื้อหาให้กลายเป็นสิ่งที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียน หกกลุ่มยุทธวิธี เกณฑ์การเลือกสี่ชั้น และเกณฑ์การจัดระเบียบสามข้อ
แปลและสังเคราะห์จาก Print, M. (1993). Curriculum Development and Design (2nd ed.), Chapter 8: Learning activities, หน้า 164 ถึง 186 นำเสนอห้าองก์โดยผู้พูดห้าคน พร้อมกิจกรรมโต้ตอบสี่ชุด และหน้าสาธิตปัญญาประดิษฐ์สามหน้า
เอกสารหลักสูตรที่ดีที่สุด ไม่มีความหมาย ถ้ากิจกรรมไม่พาไปถึง
เจตนาที่ดี จุดมุ่งหมายที่คมชัด เนื้อหาที่ยอดเยี่ยม และกระบวนการประเมินที่ไร้ที่ติ ล้วนไร้ประโยชน์ ถ้ากิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้เรียนเข้าไปมีส่วนร่วม ไม่ได้ให้ประสบการณ์ที่มีผลลัพธ์ทางการศึกษาแก่เขา
Zais (1976, หน้า 350) อ้างใน Print (1993, หน้า 164) เป็นข้อความเปิดบทที่ 8
บทนี้อยู่ตรงไหน
อยู่ในระยะพัฒนาของโมเดลสามระยะที่ Print เสนอไว้ท้ายบทที่ 3 ต่อจากจุดมุ่งหมาย (บทที่ 6) และเนื้อหา (บทที่ 7) แล้วส่งต่อให้การประเมิน (บทที่ 9)
บทนี้ทำอะไรสี่อย่าง
นิยามคำว่ากิจกรรมการเรียนรู้, สำรวจยุทธวิธีที่มีให้เลือก, เสนอแบบจำลองสำหรับเลือกกิจกรรม และวิเคราะห์วิธีจัดระเบียบกิจกรรมภายในหลักสูตร
ทำไมสำคัญกับวิชานี้
นี่คือจุดที่ "การพัฒนาหลักสูตร" กับ "การนำหลักสูตรไปใช้" มาบรรจบกัน นักพัฒนาเขียนข้อเสนอ แต่ครูเป็นผู้ตัดสินใจจริงหน้าชั้น
เดินจาก คำนิยาม สู่ เกณฑ์ที่ใช้ตัดสินใจได้จริง
| องก์ | หัวข้อ | คำถามหลักที่องก์นั้นตอบ | หน้าต้นฉบับ | หน้าสไลด์ |
|---|---|---|---|---|
| I | ทำความเข้าใจคำและตำแหน่ง | กิจกรรมการเรียนรู้คืออะไร ต่างจากประสบการณ์การเรียนรู้อย่างไร และอยู่ตรงไหนของวงจรหลักสูตร | 164 ถึง 166 | 1 ถึง 9 |
| II | สามกลุ่มยุทธวิธีที่ครูควบคุม | ทำไมต้องใช้หลายยุทธวิธี และการสอนแบบถ่ายทอดทางเดียว แบบมีปฏิสัมพันธ์ และแบบกลุ่มย่อย ทำงานอย่างไร | 166 ถึง 172 | 10 ถึง 18 |
| III | สามกลุ่มยุทธวิธีที่ผู้เรียนควบคุม | การจัดการเรียนรู้รายบุคคล การสืบเสาะหาความรู้ และแบบจำลองความเป็นจริง ให้อะไรที่สามกลุ่มแรกให้ไม่ได้ | 172 ถึง 179 | 19 ถึง 29 |
| IV | เกณฑ์การเลือกกิจกรรม | เมื่อมียุทธวิธีให้เลือกมากมาย จะกรองอย่างไรให้เหลือชุดที่ใช้ได้จริง | 180 ถึง 184 | 30 ถึง 39 |
| V | การจัดระเบียบ วิพากษ์ และเชื่อมโยง | เมื่อเลือกกิจกรรมได้แล้ว จะเรียงร้อยข้ามเวลาอย่างไร และกรอบปี 1993 ยังใช้ได้แค่ไหน | 184 ถึง 186 | 40 ถึง 48 |
คำห้าคำ ความหมายเดียว แต่มีเส้นแบ่งซ่อนอยู่หนึ่งเส้น
Print ระบุว่านักการศึกษาใช้ห้าคำนี้แทนกันได้ในทางปฏิบัติ ทุกคำอธิบายสิ่งเดียวกันคือ สิ่งที่ครูทำเพื่อเอื้อให้เกิดการเรียนรู้ในตัวผู้เรียน หรือพูดอีกแบบคือ โอกาสที่หยิบยื่นให้ผู้เรียนเพื่อบรรลุจุดประสงค์ที่กำหนดไว้
โอกาสในการเรียนรู้
learning
opportunities
กิจกรรมการเรียนรู้
learning
activities
ประสบการณ์การเรียนรู้
learning
experiences
ยุทธวิธีการเรียนการสอน
teaching-learning
strategies
วิธีสอน
method
สิ่งที่เราเสนอให้ ไม่เท่ากับ สิ่งที่เกิดขึ้นจริง
learning opportunities, learning activities
- เป็นสิ่งที่นักพัฒนาหลักสูตร กำหนดล่วงหน้าได้
- เขียนลงในเอกสารหลักสูตรได้ ตรวจสอบได้ว่าทำหรือไม่ทำ
- เป็นสิ่งที่บทที่ 8 ทั้งบทพูดถึง
learning experiences
- เป็นสิ่งที่ เกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียน จากกิจกรรมนั้น
- อาจไม่ตรงกับที่ตั้งใจ และผู้เรียนอาจเรียนรู้สิ่งที่ไม่ได้วางแผนไว้
- บางครั้งขัดแย้งกับจุดประสงค์ที่ระบุไว้ด้วยซ้ำ
ผู้วางแผนกำหนดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ผู้เรียนจะเข้าไปมีส่วนร่วมได้โดยง่าย แต่เขาทำได้เพียงหวังว่ากิจกรรมเหล่านั้นจะส่งผลเป็นประสบการณ์ตามที่ต้องการ
Zais (1976, หน้า 352) อ้างใน Print (1993, หน้า 165)
นิยามที่กว้างกว่าคำว่า วิธีสอน
Print (1993, หน้า 164 ถึง 165)
นิยามนี้ครอบคลุมสองฝั่งพร้อมกัน
ยุทธวิธีที่ครูวางแผน
ครอบคลุมยุทธวิธีการสอนหรือการจัดการเรียนการสอนทั้งหมดที่ครูวางแผนไว้ล่วงหน้า นี่คือส่วนที่คนทั่วไปนึกถึงเมื่อพูดถึงวิธีสอน
วิธีที่ผู้เรียนเรียนด้วยตนเอง
ครอบคลุมวิธีที่ผู้เรียนอาจเรียนรู้ได้เองภายในบริบทของห้องเรียนหรือสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ เช่น การศึกษาอิสระ งานภาคสนาม และทัศนศึกษา
กิจกรรมไม่ได้ลอยมาเดี่ยว ๆ แต่สืบทอดมาจากจุดมุ่งหมายและเนื้อหา
รู้ว่าผู้เรียนเป็นใคร โรงเรียนมีอะไร
จุดหมาย เป้าหมาย จุดประสงค์
เลือกเนื้อหา จัดขอบเขตและลำดับ
เลือกยุทธวิธีที่ทำให้เนื้อหาถึงผู้เรียน
ตรวจว่าบรรลุเจตนารมณ์หรือไม่
เนื้อหามาจากจุดมุ่งหมาย กิจกรรมมาจากเนื้อหา
เช่นเดียวกับที่เนื้อหาถูกสกัดมาจากถ้อยแถลงเรื่องจุดหมาย เป้าหมาย และจุดประสงค์ นักพัฒนาหลักสูตรก็ต้องหาทางทำให้เนื้อหานั้นเกิดผลจริงผ่านกิจกรรมที่เหมาะสม วิธีการที่เลือกจึงไม่เพียงสอนเนื้อหา แต่ยังช่วยให้บรรลุจุดประสงค์ที่ตั้งไว้แต่แรกด้วย
นักพัฒนาที่ใกล้ชิดห้องเรียนเสนอกิจกรรมได้ดีกว่า
Print ระบุตรง ๆ ว่านักพัฒนาหลักสูตรที่ยังสัมผัสกับการปฏิบัติในโรงเรียนอย่างใกล้ชิด มีแนวโน้มจะบรรจุยุทธวิธีที่เหมาะสมลงในหลักสูตรของตนมากกว่า ข้อนี้เป็นข้ออ้างที่ดีสำหรับการมีครูประจำการอยู่ในคณะทำงานพัฒนาหลักสูตร
เดินตรรกะทีละขั้น จากจุดประสงค์ถึงยุทธวิธีจริง
| ขั้นตอน | สิ่งที่คณะครูผู้พัฒนาหลักสูตรทำ | อ้างอิงองค์ประกอบ |
|---|---|---|
| 1. จุดประสงค์ | ต้องการให้นักเรียนประถมปลายตระหนักในมโนทัศน์และหลักการทางวิทยาศาสตร์มากขึ้น | เจตนารมณ์ของหลักสูตร บทที่ 6 |
| 2. เนื้อหา | พัฒนาความรู้ ทักษะ และค่านิยมที่เหมาะสม เพื่อขยายหลักสูตรวิทยาศาสตร์ประถมเดิม และให้สอดคล้องกับระดับพัฒนาการทางปัญญาของผู้เรียน กำหนดให้เรียนเรื่องโลหะพื้นฐานและสมบัติของโลหะ | เนื้อหา บทที่ 7 |
| 3. คำถามที่เกิดขึ้น | เรารู้อะไรเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้และตัวผู้เรียนของเรา ที่จะช่วยให้ผู้เรียนได้มาซึ่งเนื้อหาของหลักสูตรนี้ | จุดเชื่อมเข้าสู่บทที่ 8 |
| 4. ยุทธวิธีที่เลือก | เมื่อพิจารณาการวิเคราะห์สภาพแวดล้อมและเจตนารมณ์ที่ระบุไว้แล้ว คณะผู้พัฒนาเสนอว่าการสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์ผสมกับการทดลองปฏิบัติเป็นวิธีที่เหมาะสม | กิจกรรมการเรียนรู้ บทที่ 8 |
| 5. ทางเลือกอื่นที่เป็นไปได้ | อาจเป็นการสาธิตและการนำเสนอด้วยสื่อโสตทัศน์ก็ได้ หรือภายใต้เงื่อนไขบางอย่าง อาจใช้แนวทางการสืบเสาะหาความรู้ | ทางเลือกที่ยังเปิดอยู่ |
วิธีที่ "เคยทำกันมา" ไม่ใช่วิธีที่ดีที่สุดเสมอไป
- บรรยายอย่างเป็นทางการเป็นหลัก
- เสริมด้วยกลุ่มอภิปรายบ้างเล็กน้อย
- การวิเคราะห์กรณีศึกษา
- สถานการณ์จำลอง
- การสืบเสาะแบบกลุ่มย่อย
- การแสดงบทบาทสมมติ
- รวมทั้งการสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์
ครูทุกคนควรมีคลังยุทธวิธี แต่หลักฐานบอกว่าส่วนใหญ่ใช้แคบเกินไป
Print ระบุว่าประสบการณ์และงานวิจัยชี้ตรงกันว่าความหลากหลายของวิธีการสำคัญต่อการสอนที่ได้ผล แต่ก็มีหลักฐานเช่นกันว่าครูใช้ยุทธวิธีในวงแคบ ทั้งที่การสอนของตนจะดีขึ้นได้ถ้าใช้วิธีการมากกว่านี้ ข้อโต้แย้งสามข้อต่อไปนี้ Print รวบรวมจาก Zais (1976), Pratt (1980), Joyce และ Weil (1992), Brady (1992) และ Saylor, Alexander และ Lewis (1981)
ผู้เรียนไม่ได้เรียนดีเท่ากันด้วยวิธีเดียวกัน
ผู้เรียนบางคนชอบเรียนผ่านการสืบเสาะหาความรู้ ขณะที่บางคนชอบแนวทางการถ่ายทอดมากกว่า ความแตกต่างนี้ไม่ใช่ความบกพร่องของผู้เรียน แต่เป็นเงื่อนไขที่หลักสูตรต้องรองรับ
บางวิธีเหมาะกับบางสถานการณ์เท่านั้น
การบรรยายไม่เหมาะเท่ากับงานกลุ่มย่อยหรืองานรายบุคคล เมื่อเป้าหมายคือการพัฒนามโนภาพแห่งตน ไม่มียุทธวิธีใดเหมาะ หรือหวังจะเหมาะ กับทุกบริบทการเรียนรู้ได้
ไม่มีวิธีใดเหนือกว่าในทุกสถานการณ์
วิธีหนึ่งอาจมีประสิทธิภาพสูงในบริบทหนึ่ง แต่ไร้ประสิทธิผลในอีกบริบท การบรรยายใช้ทรัพยากรได้คุ้มมาก แต่อาจไม่ทำให้ผู้เรียนเข้าใจและประยุกต์ทักษะบางอย่างได้จริง เช่น การทดลองวิทยาศาสตร์
Print ย่อแคตตาล็อกของคนอื่น เหลือ หกกลุ่มหลัก
Saylor, Alexander และ Lewis (1981, หน้า 271 ถึง 294)
แคตตาล็อกแบบจำลองการสอนที่ครอบคลุมมาก ประกอบด้วย การบรรยาย, การอภิปรายและซักถาม, การดูและการฟัง, การสืบเสาะ, ระบบการสอน, การสอนแบบโปรแกรม, การฝึกและการทำซ้ำ, การแสดงบทบาทสมมติ, สถานการณ์จำลอง, กิจกรรมชุมชน, การสืบค้นแบบกลุ่ม, การใช้หลักนิติศาสตร์, การเรียนรู้อิสระ และซินเนคติกส์
Joyce และ Weil (1992) Models of Teaching ฉบับพิมพ์ครั้งที่ 4
Print ระบุว่ากลุ่มยุทธวิธีชุดนี้คล้ายกับที่ Joyce และ Weil
วิเคราะห์ไว้อย่างลึกซึ้งในหนังสือที่เป็นที่รู้จักกันดีเล่มนี้
สำหรับครูใหม่ Print แนะนำแหล่งเพิ่มเติมคือ Cole และ Chan (1987),
Barry และ King (1988) และ Reynolds (1989)
หกกลุ่มหลักของ Print ตามลำดับที่ปรากฏในเนื้อความ
การสอนแบบถ่ายทอดทางเดียว
Expository teaching
การสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์
Interactive teaching
การสอนแบบกลุ่มย่อย
Small-group teaching
การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้
Inquiry teaching
การจัดการเรียนรู้รายบุคคล
Individualisation
แบบจำลองความเป็นจริง
Models of reality
Print ย้ำว่านี่เป็นการวิเคราะห์อย่างคร่าว ๆ เพื่อช่วยให้นักพัฒนาหลักสูตรจับคู่เนื้อหากับกิจกรรมได้ดีขึ้น ไม่ใช่การวิเคราะห์ยุทธวิธีอย่างลึกซึ้ง และเสนอให้มองยุทธวิธีทั้งชุดนี้เป็น เครื่องมือแก้ปัญหา เมื่อยุทธวิธีที่ใช้อยู่ไม่ได้ผล ให้ย้อนกลับมาถามว่าเหมาะกับบริบทหรือไม่ แล้วใช้แบบจำลองในภาพ 8.3 หาวิธีที่เหมาะกว่า
Expository teaching ข้อมูลไหลทางเดียวจากแหล่งสู่ผู้เรียน
การบรรยาย
แหล่งเดียวส่งข้อมูลถึงผู้ฟังหลายร้อยถึงหลายพันคนพร้อมกัน ข้อจำกัดอยู่ที่พื้นที่และระดับเทคโนโลยีเท่านั้น
การสาธิต
ครูแสดงกระบวนการให้ดูโดยผู้เรียนสังเกตการณ์ เหมาะกับเนื้อหาที่ต้องเห็นลำดับขั้นชัดเจน
งานอ่านที่กำหนดให้
ผู้เรียนได้สารสนเทศที่สังเคราะห์มาแล้วอย่างดีจากหลายแหล่ง ในเวลาที่สั้นกว่าการค้นเอง
สื่อโสตทัศน์
Print ยกกรณีรายการมหาวิทยาลัยเปิดทางโทรทัศน์ในออสเตรเลีย ว่าเป็นตัวอย่างที่ดีของกลุ่มนี้
ในภาพ 8.2 หน้า 179 กลุ่มนี้อยู่ปลายซ้ายสุดของความต่อเนื่อง คือจุดที่ความเป็นจริงต่ำที่สุด ครูมีส่วนร่วมมากที่สุด และผู้เรียนมีส่วนร่วมน้อยที่สุด
ประสิทธิภาพสูงมาก แต่ ประสิทธิผลต่ำกว่า
- ใช้ทรัพยากรได้คุ้มที่สุด แหล่งเดียวส่งถึงคนจำนวนมากพร้อมกัน ขยายผ่านโทรทัศน์วงจรปิดหรือดาวเทียมได้อีก
- ผู้เรียนได้ฟังคนที่รู้ดีที่สุด ในหนึ่งถึงสองชั่วโมงได้เนื้อหาที่ถ้าค้นเองต้องใช้เวลาหลายชั่วโมงในห้องสมุด
- ครูมั่นใจว่าสอนครบหลักสูตร เมื่อควบคุมการกระจายเนื้อหาเอง จึงรู้ว่าอย่างน้อยผู้เรียนได้รับเนื้อหาครบตามที่กำหนด
- เน้นพฤติกรรมการเรียนรู้แบบตั้งรับ การศึกษาทางจิตวิทยาชี้ว่าวิธีตั้งรับอาจไร้ประสิทธิผล เพราะผู้เรียนขาดความเชื่อมโยงใกล้ชิดกับสิ่งที่ต้องเรียน
- อัตราการคงอยู่ของความรู้ต่ำ โดยเฉพาะจากการบรรยาย เมื่อวัดในระยะยาว
- ผู้เรียนได้ข้อมูลย้อนกลับทันทีน้อยที่สุด จึงไม่รู้ว่าสิ่งที่ตนเข้าใจนั้นถูกต้องหรือไม่
ตัวแปรกำกับเดี่ยวที่ทรงพลังที่สุดในการยกระดับผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนคือข้อมูลย้อนกลับ ใบสั่งยาที่ง่ายที่สุดสำหรับการปรับปรุงการศึกษาจึงต้องเป็น "ข้อมูลย้อนกลับเป็นกอง ๆ"
Hattie (1992, หน้า 9) อ้างใน Print (1993, หน้า 169)
Interactive teaching การถ่ายทอดบวกวงจรถามตอบ
ครูหนึ่งคน ผู้เรียน 20 ถึง 35 คน
ครูให้ข้อมูลผ่านคำพูดและสื่อโสตทัศน์ พร้อมมีปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน ในจังหวะที่เหมาะสมจะเกิดช่วงถามตอบ ซึ่งครูเป็นผู้เริ่มเป็นส่วนใหญ่แต่ผู้เรียนก็เริ่มได้ ในจังหวะเหล่านั้นผู้เรียนได้รับข้อมูลย้อนกลับ และทั้งครูและผู้เรียนต่างตัดสินว่า เหตุการณ์การเรียนรู้นั้นได้ผลเพียงใด
พบได้ทั่วไปในโรงเรียน
การสอนในชั้นเรียนปกติ, การสอนแบบติวเตอร์, การสัมมนา และการอภิปรายกลุ่ม
Print ระบุว่านี่คือยุทธวิธีที่พบมากที่สุดในห้องเรียนออสเตรเลีย
และเป็นเสาหลักของโรงเรียน
Print ชี้ว่ายุทธวิธีนี้เป็นเสาหลักของโรงเรียนส่วนหนึ่งเพราะการบรรยายไม่เหมาะกับผู้เรียนบางกลุ่ม เช่น เราไม่คาดหวังให้นักเรียนชั้นปีที่ 2 เรียนรู้เรื่องบทบาทในครอบครัวและสังคมผ่านการบรรยาย แม้โทรทัศน์อาจเป็นสื่อที่เหมาะสมกว่าก็ตาม
แก้ข้อเสียของกลุ่มที่ 1 ได้เกือบหมด โดยแลกกับทรัพยากร
- ใช้ทรัพยากรได้ทั้งมีประสิทธิภาพและมีประสิทธิผล
- ให้ข้อมูลย้อนกลับทันที และยิ่งทรงพลังเป็นพิเศษเมื่อผู้เรียนเป็นฝ่ายเริ่มเอง (Hattie, 1992)
- ผู้เรียนมีส่วนร่วมเชิงรุกมากขึ้น
- เปิดโอกาสให้สอนซ่อมเสริมและสอนเพิ่มเติมได้มากขึ้น
- ช่วยครูควบคุมชั้นเรียนได้มีประสิทธิผลกว่า
- ใช้ทรัพยากรได้ด้อยกว่า เพราะสอนผู้เรียนกลุ่มเล็กกว่าในเวลาและสถานที่เดียวกัน จึงต้องใช้ครู ห้อง และเครื่องมือมากกว่า
- ต้องสอนซ้ำเมื่อครูมีหลายห้องในวิชาและระดับเดียวกัน ซึ่งเป็นการใช้เวลาและแรงงานอย่างไม่คุ้ม แม้จะประหยัดเวลาเตรียมการก็ตาม
- เมื่อไม่มีการสอนซ้ำ กลับกลายเป็นเวลาเตรียมการสูงแทน
Small-group teaching ครูเปลี่ยนจากผู้ส่งสารเป็นผู้ประสานงาน
ทักษะที่โรงเรียนอาจไม่ได้ให้ที่อื่นเลย
การวางแผนและจัดระบบงาน, การพัฒนาข้อโต้แย้ง, การแบ่งปันความรู้, การแบ่งงานกันทำ และการยอมรับจุดยืนที่ประนีประนอม Print ระบุว่าสำหรับผู้เรียนจำนวนมาก กลุ่มย่อยเป็นโอกาสเดียวในโรงเรียน ที่จะได้ทักษะเหล่านี้อย่างมีประสิทธิผล
รูปแบบที่ใช้กันจริง
การอภิปรายกลุ่ม, การสอนแบบติวเตอร์บางรูปแบบ, การสัมมนาบางรูปแบบ,
กลุ่มระดมความคิดอย่างรวดเร็ว (buzz groups) และกลุ่มระดมสมอง
ตัวอย่างงานที่มอบหมาย เช่น อภิปรายประเด็นร่วมสมัยในวิชาสังคมศึกษา
แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ หรือตั้งคำถามเกี่ยวกับตัวละครหลักในนวนิยาย
ทักษะที่วัดยาก แลกกับ เนื้อหาที่ครอบคลุมได้น้อยลง
- ทักษะเกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนด้วยกัน และระหว่างผู้เรียนกับครู
- ผู้เรียนมีสิ่งที่ต้องเรียนจากกันและกันมาก ยุทธวิธีนี้จึงไม่ควรถูกมองข้าม
- ความสามารถในการเรียนรู้แบบร่วมมือ โดยเฉพาะการแก้ปัญหาผ่านการทำงานกลุ่ม เป็นทักษะที่มีค่าอย่างยิ่ง
- Print ชี้ว่าภาคธุรกิจและอุตสาหกรรมกำลังเดินไปทางนี้ ถึงเวลาที่ระบบโรงเรียนต้องส่งเสริมคุณค่าของการทำงานกลุ่มแบบร่วมมือ
- ต้องเปลี่ยนบทบาทครู และใช้เวลามาก ทั้งดูเหมือนครอบคลุมเนื้อหาได้น้อย โดยเฉพาะเนื้อหาที่กำหนดไว้ในหลักสูตร
- มีแรงต้านสูงในบางวิชา โดยเฉพาะคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ แม้จะใช้กันมากในภาษาอังกฤษ สังคมศึกษา ประวัติศาสตร์ และนิติศาสตร์ ระดับมัธยมและอุดมศึกษา
- ครูบางส่วนกังวลเรื่องความไม่เกิดผลผลิต โดยเฉพาะเมื่อวัดจากระดับเสียงที่เกิดขึ้น
- เสี่ยงกลายเป็นเพียงการรวมความไม่รู้เข้าด้วยกัน ถ้าครูไม่กำกับให้ยึดงานเป็นตัวตั้ง
- มักก่อความวุ่นวายจนกว่าผู้เรียนจะมีประสบการณ์ ความคืบหน้าไม่สม่ำเสมอ และน่าเบื่อสำหรับผู้เรียนจำนวนหนึ่ง
สามกลุ่มที่ครูควบคุม เดินสวนทางกันบนสองแกน
| ยุทธวิธี | ประสิทธิภาพ ด้านทรัพยากร |
ประสิทธิผล ด้านการเรียนรู้ |
สิ่งที่ยุทธวิธีนี้ให้ได้ดีที่สุด | สิ่งที่ยุทธวิธีนี้ให้ไม่ได้ |
|---|---|---|---|---|
| การสอนแบบถ่ายทอดทางเดียว Expository |
สูงที่สุด | ต่ำที่สุด | ครอบคลุมเนื้อหาจำนวนมากในเวลาสั้น ด้วยแหล่งข้อมูลที่ดีที่สุดที่มี | ข้อมูลย้อนกลับ, การมีส่วนร่วมเชิงรุก, การคงอยู่ของความรู้ระยะยาว |
| การสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์ Interactive |
ปานกลาง | ดี | ข้อมูลย้อนกลับทันที, การควบคุมชั้นเรียน, การสอนซ่อมเสริมและสอนเพิ่มเติม | ทักษะการทำงานร่วมกัน, ความเป็นเจ้าของปัญหาของผู้เรียน |
| การสอนแบบกลุ่มย่อย Small group |
ต่ำ | ดีในทักษะเฉพาะ | ทักษะระหว่างบุคคล, การสร้างข้อโต้แย้ง, การแก้ปัญหาแบบร่วมมือ | ความมั่นใจว่าเนื้อหาถูกครอบคลุมครบตามหลักสูตร |
Individualisation งานตามระดับ ก้าวตามจังหวะของตน
ลักษณะสำคัญคือผู้เรียนทำภาระงานที่เหมาะกับระดับความสามารถของตน และก้าวหน้าไปตามจังหวะของตนเอง ศูนย์กลางของความรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ย้ายจากครูไปสู่ผู้เรียน และการเรียนรู้จำนวนมากเกิดขึ้นอย่างเป็นอิสระจากผู้อื่น Print ระบุว่าพบสองรูปแบบ และเหมาะกับบริบทอื่นเช่นอาชีวศึกษาและการศึกษาผู้ใหญ่ด้วย
highly structured individualised learning kits
- เดินตามลำดับภาระงานที่กำหนดไว้ ตามจังหวะและระดับความยากที่เหมาะกับแต่ละคน
- ใช้แบบทดสอบวินิจฉัยบ่อยครั้งเพื่อกำหนดระดับพฤติกรรมแรกเข้า
- ได้ข้อมูลย้อนกลับจากแบบทดสอบที่แทรกอยู่ตลอดชุดภาระงาน
- ตัวอย่างคือการสอนแบบโปรแกรมรูปแบบต่าง ๆ, ชุดสื่อ SRA ในโรงเรียนประถม และโมดูลเรียนรู้ตามจังหวะตนเองในวิทยาลัยอาชีวศึกษา เช่น ทักษะเคาะตัวถัง พ่นสี และงานประมวลผลคำ
- ลักษณะสำคัญคือแบ่งภาระงานเป็นหน่วยย่อยที่เรียงลำดับ ผู้เรียนได้ข้อมูลย้อนกลับทันที ธรรมชาติแบบสิ่งเร้าและการตอบสนองจึงควบคุมการเรียนรู้อย่างรัดกุม
unstructured or independent learning
- ผู้เรียนแก้ปัญหาที่ตนสนใจโดยค้นหาคำตอบด้วยตนเอง ครูทำหน้าที่เป็นผู้เอื้ออำนวยในบริบทที่มีโครงสร้างน้อย
- ใช้สัญญาการเรียนรู้เป็นเครื่องให้โครงสร้างและชี้ทางระหว่างทำงาน
- ความเป็นอิสระทางปัญญาคือเป้าหมายที่ต้องการ และพัฒนาได้ด้วยการฝึกฝน
- ตัวอย่างในโรงเรียนประถม แทนที่จะสอนเนื้อหาด้วยยุทธวิธีปฏิสัมพันธ์ ให้ผู้เรียนทำสัญญาการเรียนรู้เพื่อแก้โจทย์ "ฉันมาจากไหน" โดยสืบค้นประวัติครอบครัวสี่ชั่วอายุคนด้วยตนเอง
- อีกกรณีคือผู้เรียนที่มีความสามารถสูง เช่น มอบงานไม่มีโครงสร้างให้สืบค้นจุลชีววิทยาของเซลล์ต่อยอดจากบทเรียนชีววิทยา
Print เสนอว่าสัญญาการเรียนรู้รายบุคคลเหมาะที่จะบรรจุลงในหลักสูตรมากที่สุด เมื่อผู้พัฒนาเชื่อว่า ซึ่งอาจได้จากข้อมูลในการวิเคราะห์สภาพแวดล้อม ว่าผู้ใช้หลักสูตรนี้จะมีผู้เรียนที่มีความสามารถสูงอยู่จำนวนมาก
ข้อดีตกอยู่กับผู้เรียนเกือบทั้งหมด ข้อเสียตกอยู่กับครู
- การเรียนรู้ทรงพลังเมื่อผู้เรียนมองว่านี่คือ การแก้ปัญหาที่น่าสนใจของตัวเอง
- แบบไม่มีโครงสร้างเป็นการเรียนรู้ที่เป็นเรื่องส่วนตัวสูง และยึดปัญหาเป็นตัวตั้ง จึงมีประสิทธิผลมาก ในโครงการสำหรับผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษจึงใช้กันมากและเป็นที่ต้องการสูง
- ตอบสนองความต้องการของผู้เรียนได้เหมาะสมกว่า และให้ก้าวหน้าตามจังหวะของตน
- ทำนอกเวลาและนอกสถานที่เรียนได้ และเสริมการกำกับตนเองของผู้เรียนได้อย่างมาก
- ครูต้องใช้เวลาจัดการและเตรียมการมากขึ้นมาก ดังที่ครูประจำการซึ่งเป็นนักศึกษาของ Print พูดว่า "แต่นี่แปลว่าต้องเขียนโปรแกรม 30 ชุด แทนที่จะเขียนชุดเดียว"
- ครูควบคุมการเรียนรู้ของผู้เรียนได้น้อยลงโดยตรง โดยเฉพาะการที่ผู้เรียนได้สัมผัสเนื้อหาครบหรือไม่
- ถ้าใช้เป็นงานต่อยอดอาจไม่เป็นปัญหามาก แต่ถ้าแบ่งเนื้อหาเป็นส่วน ๆ ให้ทำรายบุคคล ครูจะกังวลเรื่องความครอบคลุมเนื้อหาทั้งหมด
- เป็นขั้วตรงข้ามของการทำงานแบบกลุ่มหรือแบบรวมหมู่ การเน้นความเป็นอิสระรายบุคคลมากเกินไปอาจย้อนกลับมาเป็นผลเสียต่อผลลัพธ์ของผู้เรียน
Inquiry teaching ให้ปัญหาก่อน แล้วเรียนรู้ระหว่างหาคำตอบ
ลักษณะเด่นคือผู้เรียนมีส่วนร่วมเชิงรุกในการหาคำตอบหรือแก้ปัญหา แทนที่จะให้สารสนเทศไปย่อย ครูตั้งปัญหา คำถาม ประเด็นขัดแย้ง หรือประเด็นที่ต้องจัดการให้ก่อน แล้วผู้เรียนเรียนรู้ผ่านกระบวนการหาคำตอบนั้น Print ระบุว่าใช้ได้เกือบทุกสถานการณ์การเรียนการสอนและทุกเนื้อหาสาระ ทำได้ทั้งเดี่ยว เป็นคู่ หรือเป็นกลุ่มใหญ่ขึ้น
สร้างความสงสัยขึ้นในใจผู้เรียน
ผู้เรียนเสนอสมมติฐานหรือทางแก้ที่เป็นไปได้ด้วยตนเอง
เพื่อทดสอบสมมติฐานที่ตั้งไว้
ยอมรับหรือปฏิเสธสมมติฐานตามหลักฐานที่เก็บได้
ขยายข้อสรุปและนำไปใช้กับข้อมูลชุดใหม่ บางครั้งจึงถูกรวมไว้ในยุทธวิธีนี้
ยุทธวิธีนี้มีชื่อเรียกหลายชื่อ ทั้งการสอนแบบสืบสอบ การเรียนรู้แบบค้นพบ การแก้ปัญหา การเรียนรู้แบบอุปนัย หรือแม้กระทั่งวิธีการทางวิทยาศาสตร์
ข้อดีและข้อเสียที่สำคัญที่สุด เป็นเรื่องเดียวกัน
- การเรียนรู้ซึมลึกและแผ่กว้าง ผู้เรียนที่แก้ปัญหาได้เองจะคงความเข้าใจนั้นไว้ได้ดีกว่า เพราะผูกพันใกล้ชิดกับการได้มาซึ่งสารสนเทศนั้น
- ผู้เรียนพัฒนาทักษะฐานการสืบเสาะ ที่แปลไปใช้กับสถานการณ์จริงในชีวิตภายหลังได้
- ส่งเสริมวิธีคิดเชิงตรรกะและมีเหตุผล ทัศนคติเชิงบวกต่อการแก้ปัญหา และการตัดสินใจอย่างเป็นระบบมากขึ้น
- เมื่อผูกเข้ากับการทำงานเป็นกลุ่ม แนวทางการแก้ปัญหาจะยิ่งมีประสิทธิผลมากขึ้น
- ใช้เวลามากอย่างยิ่ง ปริมาณเนื้อหาที่ครอบคลุมได้ในวิชาวิทยาศาสตร์ด้วยยุทธวิธีนี้ เป็นเพียงเศษเสี้ยวของที่ทำได้ด้วยการถ่ายทอดหรือปฏิสัมพันธ์
- ต้องเปลี่ยนบทบาทครู ครูไม่ใช่แหล่งความรู้และผู้ตัดสินถูกผิดอีกต่อไป แต่เป็นผู้จัดหาสื่อและให้คำแนะนำ การควบคุมการเรียนรู้ย้ายจากครูไปสู่ผู้เรียน ซึ่งครูจำนวนมากรู้สึกว่าเป็นสถานการณ์คุกคาม
- เวลาเตรียมการของครูสูงในช่วงแรก และผู้เรียนยังไม่คุ้นกับกระบวนการ
เนื้อหาบางส่วนใช้ยุทธวิธีนี้ไม่ได้เพราะความปลอดภัย
องค์ประกอบบางส่วนของหลักสูตรอุตสาหกรรมศิลป์ คหกรรมศาสตร์ พลศึกษา และวิทยาศาสตร์ ไม่เหมาะกับการให้ผู้เรียนทดลองเอง เพียงเพราะห่วงความปลอดภัย Print หน้า 173 ยกตัวอย่างชัดว่า การให้ผู้เรียนสืบเสาะวิธีใช้เลื่อยไฟฟ้าในคาบงานไม้ เป็นเรื่องที่ไม่เหมาะสมอย่างชัดเจน
การสืบค้นแบบกลุ่ม (group investigation)
Saylor และคณะ (1981, หน้า 288) เสนอรูปแบบที่เน้นการทำงานเป็นทีมหรือกลุ่ม ให้น้ำหนักกับวิธีการทางวิทยาศาสตร์ในการเก็บข้อมูลน้อยลง แม้การวิเคราะห์ข้อมูลยังสำคัญอยู่ จุดแข็งอยู่ที่ความร่วมมือและการทำงานเป็นทีม ซึ่ง Print เห็นว่าให้อะไรมากสำหรับการขยายไปสู่สภาพแวดล้อมการทำงานของผู้ใหญ่
ตัวอย่างคำถามสืบเสาะที่ Print ยกไว้ครอบคลุมทุกกลุ่มสาระ สังคมศึกษา (ทำไมอังกฤษจึงเข้ามาตั้งถิ่นฐานในออสเตรเลีย), ภาษาอังกฤษ (Tom Collins ส่งผลอย่างไรต่อวรรณกรรมออสเตรเลีย), วิทยาศาสตร์ (เกิดอะไรขึ้นเมื่อน้ำตาลสัมผัสกรดไนตริกที่ให้ความร้อน) และคณิตศาสตร์ (ความสูงของอาคารเป็นเท่าใดเมื่อกำหนดข้อมูลบางอย่างให้)
Models of reality จำลองโลกจริงเมื่อพาไปสัมผัสของจริงไม่ได้
ขั้นตอนดำเนินการที่เป็นสาระ
ครูตั้งฉากสถานการณ์
กำหนดให้ชัดว่ากำลังเกิดอะไรขึ้น
ผู้เรียนตกลงรับกติกา
ยอมรับที่จะปฏิบัติตามกฎของแบบจำลองนั้น
ช่วงเข้าร่วมที่ยาวพอ
ต้องมีเวลาให้ผู้เรียนอยู่ในสถานการณ์นานพอสมควร
การถอดบทเรียนอย่างถี่ถ้วน
สถานการณ์จำลองและบทบาทสมมติทุกรูปแบบต้องจบด้วยการถอดบทเรียน Print ระบุว่าต้องบรรจุขั้นนี้ไว้ในหลักสูตร
จากความเป็นจริงสูง ไปสู่ความเป็นจริงเชิงนามธรรม
ความเป็นจริงสูง Abstract reality
ความเป็นจริงเชิงนามธรรม
แบบจำลองทางกายภาพ
เครื่องฝึกบินจำลอง, หุ่นจำลองทางสถาปัตยกรรม, เครื่องฝึกเดินเรือจำลอง
สายการบินมีทั้งห้องนักบินและห้องโดยสารจำลองที่สร้างสถานการณ์การบินได้ทุกแบบรวมถึงการตก
ลูกเรือและนักบินฝึกและทดสอบด้วยเครื่องเหล่านี้เป็นประจำ
ตำรวจและกองทัพหลายแห่งก็สร้างสถานการณ์จำลองสำหรับรับมือการก่อการร้ายและเหตุฉุกเฉิน
แบบจำลองการทำงาน
การฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู, การฝึกงานเสมียนกฎหมายตามสัญญา,
การฝึกหัดในระบบช่างฝีมือ
เป็นการทำงานจริงภายใต้การกำกับดูแล จึงยังอยู่ค่อนไปทางฝั่งความเป็นจริงสูง
เกมและสถานการณ์จำลอง
Starpower, Monopoly, Test cricket
ระบบกติกาที่ย่อโลกจริงให้เหลือกลไกที่จับต้องได้
เหมาะกับการทำให้เห็นโครงสร้างของสถานการณ์ที่อธิบายด้วยคำพูดได้ยาก
การแสดงบทบาทสมมติ
ผู้เรียนสวมบทบาทและแสดงสถานการณ์ออกมา
เพื่อสะท้อนประเด็นอย่างความยากจน การสัมภาษณ์งาน หรือการซื้อขายหุ้น
ตัวอย่างที่ Print ยกไว้คือ การให้ผู้เรียนเล่นบทบาทเรื่องผู้พิการทางร่างกาย
เพื่อพัฒนาเจตคติของความเห็นอกเห็นใจ
สำหรับบางการเรียนรู้ ผู้เรียนต้องเรียนด้วยการลงมือทำเท่านั้น
- เมื่อจัดการได้ดี ดึงผู้เรียนเข้าไปในสถานการณ์อย่างเต็มที่ และการพยายามรับมือกับความเป็นจริงทำให้เรียนรู้อย่างมีประสิทธิผลและซึมลึก
- ให้สถานการณ์การเรียนรู้ที่วิธีอื่นเข้าถึงยาก การสอนค่านิยมในห้องเรียน การเรียนอบขนมสปันจ์ให้ถูกวิธี หรือการบังคับเรือบรรทุกน้ำมันขนาดใหญ่ ล้วนทำได้ยากด้วยการบรรยายหรืออภิปราย
- ได้ผลเป็นพิเศษกับผู้เรียนที่เรียนอ่อนและให้ความร่วมมือน้อย ผ่านการเรียนรู้เชิงประสบการณ์
- ใช้เวลามาก และผลต่อผู้เรียนในแง่การบรรลุเป้าหมายของหลักสูตรยังเป็นที่ตั้งคำถาม
- ครูต้องเตรียมการเพิ่มขึ้นมาก และมักต้องเปลี่ยนขั้นตอนมาตรฐานในห้องเรียนของตน
- ตารางสอนของโรงเรียนไม่เอื้อ การเริ่มและจบสถานการณ์จำลองภายในคาบ 40 นาทีเป็นเรื่องยาก
- ครูจำนวนมากไม่รู้วิธีดำเนินการให้ได้ผล และผู้เรียนที่ไม่คุ้นเคยมักแสดงพฤติกรรมไม่เหมาะสมเมื่อเจอครั้งแรก
- ในโรงเรียนจึงถูกมองว่าเป็นทางเลือกที่มีก็ได้ไม่มีก็ได้ และแพง จึงถูกใช้น้อยมาก
ทำไมการฝึกซ้ำไม่ใช่ยุทธวิธีที่เจ็ด
การฝึกและการทำซ้ำคือการเสริมแรง ไม่ใช่ยุทธวิธีการเรียนรู้
นักเขียนบางคน เช่น Saylor และคณะ (1981) และ Marsh (1986)
แยกการฝึกและการทำซ้ำออกมาเป็นยุทธวิธีต่างหาก
แต่ Print เห็นว่าควรถือเป็นวิธีการเสริมแรงมากกว่ายุทธวิธีการเรียนรู้
เหตุผลคือ เมื่อผู้เรียนเรียนรู้บางสิ่งไปแล้วผ่านยุทธวิธีใดยุทธวิธีหนึ่งข้างต้น
จึงอาจเหมาะที่จะเสริมแรงการเรียนรู้นั้นด้วยการฝึกซ้ำ
ประเด็นสำคัญคือการเรียนรู้เกิดขึ้นที่อื่นแล้ว การฝึกซ้ำเพียงทำให้มันมั่นคงขึ้น
ใครรับผิดชอบการฝึกซ้ำ
ในโรงเรียน การฝึกและการทำซ้ำถูกใช้อย่างต่อเนื่องในวิชาอย่าง
คณิตศาสตร์ พลศึกษา และนาฏศิลป์
บทบาทการเสริมแรงที่มันทำนั้นสำคัญ แต่ Print ระบุว่าโดยทั่วไปแล้ว
นี่เป็นความรับผิดชอบของครูในฐานะผู้ใช้หลักสูตร มากกว่าของนักพัฒนาหลักสูตร
ข้อนี้เป็นตัวอย่างที่ดีของเส้นแบ่งความรับผิดชอบสองฝ่ายที่บทนี้พูดถึงตลอด
แล้ว "ความเป็นจริง" ล่ะ อยู่ตรงไหนของภาพ
ความเป็นจริงเป็นครูที่มีประสิทธิผล แต่แทบไม่เคยเป็นครูที่มีประสิทธิภาพ เป็นระบบ และถี่ถ้วน
กดเลือกจุด แล้วดูว่า สามแกนขยับสวนทางกันอย่างไร
ตัวแปลง ยุทธวิธีทั้งหกกลุ่ม
ประเด็นของการสาธิตนี้ การที่แปลงได้ทั้งหกแบบไม่ได้แปลว่าทั้งหกแบบเหมาะเท่ากัน หน้าถัดไปและองก์ที่ 4 คือกระบวนการที่ใช้ตัดสินว่าแบบไหนใช้ได้จริง ข้อเสนอที่ได้ยังต้องผ่านการตัดสินใจของครูเสมอ ตามจุดยืนของ Print ในหน้า 180
แก้โจทย์ด้านซ้ายแล้วกดปุ่มเพื่อเริ่ม ถ้ายังไม่ได้ตั้งค่า API Key ให้กดปุ่มรูปเฟืองที่มุมล่างซ้าย
จุดประสงค์นี้ เรียกหายุทธวิธีใด
นักพัฒนาหลักสูตรมีหน้าที่เสนอแนะ แต่ครูมีอำนาจตัดสินใจ
ข้าพเจ้าเชื่อว่านักพัฒนาหลักสูตรมีความรับผิดชอบที่จะต้องเสนอแนะยุทธวิธีการเรียนการสอนที่เหมาะสมสำหรับหลักสูตรหนึ่ง ๆ แม้จะเชื่อว่าครูในห้องเรียนจะเลือกยุทธวิธีของตนเองตามเกณฑ์ของตนก็ตาม
Print (1993, หน้า 180) เป็นการแสดงจุดยืนของผู้เขียนเอง
ความเป็นวิชาชีพของครูต้องไม่ถูกลดทอน
Print ยอมรับตรง ๆ ว่าความเป็นวิชาชีพและความเป็นอิสระของครูไม่ควรถูกลดทอน แต่นักพัฒนาหลักสูตรอาจมีเหตุผลสำคัญมากในการเสนอแนะยุทธวิธีบางอย่าง
บางเจตนารมณ์บรรลุได้ด้วยยุทธวิธีเฉพาะเท่านั้น
ตัวอย่างที่ Print ยก คือหลักสูตรประวัติศาสตร์ที่ต้องการให้เกิดความเข้าใจเชิงเห็นอกเห็นใจ นักพัฒนาอาจเสนอสถานการณ์จำลอง บทบาทสมมติ และการอภิปรายกลุ่มย่อย เพราะเป็นวิธีที่จะทำให้ครูประวัติศาสตร์บรรลุเจตนารมณ์นั้นได้จริง
ถ้าครูต้องการผลตามที่หลักสูตรระบุ
ครูควรใช้ยุทธวิธีที่เสนอแนะไว้ในลักษณะที่ระบุ ถ้าทำได้ แม้จะขัดกับขั้นตอนมาตรฐานของตนก็ตาม แต่ท้ายที่สุดแล้ว การตัดสินใจว่าจะใช้ยุทธวิธีใดสอนเนื้อหาในหลักสูตร ยังคงเป็นการตัดสินใจเชิงวิชาชีพของครู
สามชุดเกณฑ์ก่อนหน้า และเหตุผลที่ Print ยังไม่พอใจ
| ผู้เสนอ | เกณฑ์ที่เสนอ | ความเห็นของ Print |
|---|---|---|
| McNeil (1985) | เกณฑ์เชิงปรัชญา, เกณฑ์เชิงจิตวิทยา, เกณฑ์เชิงเทคโนโลยี, เกณฑ์จากกลุ่มกดดัน และความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติ | Print ระบุว่าเกณฑ์เหล่านี้มีคุณค่า แต่บางข้อขาดการนำไปใช้ในทางปฏิบัติได้โดยตรงกับหลักสูตรของโรงเรียน |
| Zais (1976, หน้า 355 ถึง 364) | จุดหมาย เป้าหมาย และจุดประสงค์, พันธะผูกพันต่อฐานคิดของหลักสูตร, เนื้อหา และประสบการณ์ของผู้เรียน | เป็นชุดเกณฑ์ที่ใกล้เคียงกับที่ Print จะเสนอมากที่สุด โดยเฉพาะข้อแรกและข้อสุดท้าย |
| Brady (1992) | ความหลากหลาย, ขอบเขต, ความตรง, ความเหมาะสม และความสัมพันธ์กับผู้เรียน | เป็นเกณฑ์สำหรับตัดสินคุณภาพของกิจกรรม มากกว่าเป็นขั้นตอนสำหรับเลือกกิจกรรม |
กดการ์ดใบใดก็ได้ เพื่อเปิดดูเต็มจอ
กระบวนการกรอง ผ่านสี่ชั้น ตามลำดับที่แก้ไม่ได้
percolating procedure
Print เปรียบการเลือกยุทธวิธีกับการกรองกาแฟ
คือของเหลวไหลผ่านตัวกรองทีละชั้น และแต่ละชั้นก็กักบางอย่างไว้
สิ่งที่ไหลผ่านครบทั้งสี่ชั้นคือชุดยุทธวิธีที่ใช้ได้จริง
Print ยังเรียกแบบจำลองนี้ว่า algorithm ในเนื้อความหน้า 182 และ 184
ซึ่งเน้นว่าเป็นขั้นตอนที่กำหนดไว้แน่นอน ไม่ใช่รายการสิ่งที่ควรคำนึงถึงแบบหลวม ๆ
มโนทัศน์หลักสูตรของผู้พัฒนาเป็นกรอบใหญ่
กระบวนการกรองสี่ชั้นนี้อยู่ภายในบริบทที่กว้างกว่า
คือมโนทัศน์หลักสูตรที่นักพัฒนายึดถือ
ผู้ที่นิยมมุมมองแบบสาขาวิชาการหรือทักษะการคิด
มักโน้มไปทางยุทธวิธีถ่ายทอดและปฏิสัมพันธ์มากกว่า
Print เตือนว่าแม้จะดูสมเหตุสมผล แต่นักพัฒนาต้องคำนึงถึงรูปแบบการเรียนรู้ที่ผู้เรียนถนัด
ซึ่งจะผลักดันให้ครูถ่วงดุลการใช้ยุทธวิธีแต่ละแบบ
Objectives
Learners
Resources
Constraints
แต่ละชั้นทำให้จำนวนยุทธวิธีที่เหลืออยู่ลดลงเรื่อย ๆ และ Print ระบุว่านักพัฒนาหลักสูตรใช้แบบจำลองนี้ได้ ครูก็ใช้เกณฑ์ชุดเดียวกันนี้กับหลักสูตร เมื่อนำไปใช้ในบริบทเฉพาะของตนได้เช่นกัน แม้ตัวอย่างที่ยกจะอิงโรงเรียน แต่เกณฑ์ชุดนี้ใช้ได้กับองค์กรอื่นที่พัฒนาหลักสูตรด้วย
ประเภทของยุทธวิธีที่เลือกได้ ขึ้นกับธรรมชาติของจุดประสงค์เป็นหลัก
ตัวกรองชั้นแรกคือการตัดสินว่ากิจกรรมนั้นบรรลุจุดประสงค์ที่ระบุไว้ได้หรือไม่ มีกิจกรรมมากมายให้เลือก แต่มีเพียงไม่กี่อย่างที่เหมาะจะทำให้เจตนารมณ์ของหลักสูตรเป็นจริง Print ยกตัวอย่างสามกรณีที่มาจากเนื้อหาวิชาเดียวกันแต่ให้คำตอบต่างกันสิ้นเชิง
| จุดประสงค์ | ยุทธวิธีที่เหมาะสม | เหตุผล |
|---|---|---|
| เข้าใจการทำงานของตะเกียงบุนเสน
หลักสูตรวิทยาศาสตร์ |
มีปฏิสัมพันธ์ ถ่ายทอดทางเดียว
แต่ไม่ใช่การสืบเสาะ |
เป็นความเข้าใจเชิงหลักการที่ถ่ายทอดได้โดยตรง และการให้ผู้เรียนสืบเสาะเองมีประเด็นความปลอดภัย |
| ใช้ปิเปตได้อย่างถูกต้องและปลอดภัย
หลักสูตรวิทยาศาสตร์เดียวกัน |
มีปฏิสัมพันธ์ กลุ่มย่อย รายบุคคล | เป็นทักษะปฏิบัติที่ต้องลงมือทำและได้รับข้อมูลย้อนกลับ จึงต้องการกลุ่มเล็กลง |
| เน้นความเข้าใจเชิงเห็นอกเห็นใจทางวัฒนธรรมในวรรณคดี
หลักสูตรวรรณคดี |
สืบเสาะหาความรู้
แบบจำลองความเป็นจริง
ไม่ใช่ถ่ายทอดหรือปฏิสัมพันธ์ |
เป็นจุดประสงค์ด้านเจตคติ ซึ่ง Print ระบุว่าเข้าถึงได้ยากมากด้วยการอธิบายเพียงอย่างเดียว |
ยุทธวิธีที่เหลือ สอดคล้องกับตัวผู้เรียนหรือไม่
สามด้านของผู้เรียน
ความสนใจ, ความสามารถ และระดับพัฒนาการ
นักพัฒนาต้องเลือกจากยุทธวิธีที่ผ่านชั้นที่ 1 มาแล้ว
ว่าตัวใดสอดคล้องกับคุณลักษณะของผู้เรียนกลุ่มนี้
บางส่วนถูกพิจารณาไปแล้วตั้งแต่บทที่ 6
เมื่อใช้เกณฑ์ "ความเป็นไปได้ที่จะบรรลุ" ในการเลือกจุดประสงค์ นักพัฒนาที่รอบคอบจะได้คำนึงถึงอายุ ความสามารถทั่วไป และขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาไปแล้วส่วนหนึ่ง ชั้นนี้จึงเป็นการตรวจซ้ำในระดับของยุทธวิธี
เชื่อมกับพัฒนาการตาม Piaget
กิจกรรมบางอย่างเหมาะกับระดับพัฒนาการหนึ่งมากกว่าอีกระดับหนึ่ง
ขั้นปฏิบัติการเชิงรูปธรรมและก่อนหน้านั้น
การฝึกซ้ำ การจัดการเรียนรู้รายบุคคล และกลุ่มย่อย อาจเหมาะกว่า
ขั้นปฏิบัติการเชิงรูปนัย
ยุทธวิธีถ่ายทอดและการสืบเสาะเหมาะสมกว่า แม้จะด้วยเหตุผลคนละอย่างก็ตาม
มีอยู่หรือไม่ และว่างในเวลาที่ต้องใช้หรือเปล่า
อุปกรณ์และสถานที่
ตัวอย่างที่ Print ยกในบริบทปี 1993 คือเครื่องฉายภาพยนตร์
คอมพิวเตอร์ และเครื่องบันทึกเสียง
ในบริบทปัจจุบันคือเครื่องฉายภาพ อุปกรณ์พกพา ห้องปฏิบัติการ
และพื้นที่ที่จัดโต๊ะเป็นกลุ่มได้
สื่อและโปรแกรม
ตัวอย่างที่ Print ยกคือฟิล์มภาพยนตร์ โปรแกรมคอมพิวเตอร์ และเทปบันทึกเสียง
รวมถึงชุดสื่อสำเร็จรูป กรณีศึกษา และเอกสารสำหรับสถานการณ์จำลอง
ซึ่งเป็นทรัพยากรที่ยุทธวิธีปลายฝั่งขวาของภาพ 8.2 ต้องพึ่งพามาก
จุดประสงค์ที่กำหนดให้ผู้เรียนสังเกตการเคลื่อนไหวของคลื่นทะเลจากของจริง เป็นเรื่องยากอย่างยิ่งสำหรับผู้เรียนที่เมืองอลิซสปริงส์
Print (1993, หน้า 183) อลิซสปริงส์เป็นเมืองกลางทะเลทรายที่อยู่ห่างจากชายฝั่งที่ใกล้ที่สุดกว่าหนึ่งพันกิโลเมตร
Print ระบุว่าเมื่อประเมินยุทธวิธีที่เหลือด้วยเกณฑ์นี้แล้ว จำนวนยุทธวิธีที่ยังใช้ได้มีแนวโน้มจะลดลงอย่างมาก ชั้นนี้จึงเป็นชั้นที่ตัดออกได้แรงที่สุดชั้นหนึ่งในทางปฏิบัติ
ข้อจำกัดที่สำคัญที่สุดในโรงเรียนคือ เวลา
เวลา
Print ระบุว่าน่าจะเป็นข้อจำกัดที่สำคัญที่สุดในโรงเรียน ทั้งเวลาในคาบ เวลาในตารางสอน และเวลาที่กระทบผู้อื่น
ขีดจำกัดของตัวครูเอง
ครูบางคนอึดอัดกับเสียงที่เกิดจากการอภิปรายกลุ่มและสถานการณ์จำลอง หรือกับความวุ่นวายที่ดูเหมือนไร้ระเบียบจากการเรียนตามจังหวะของแต่ละคน ข้อนี้ลดทางเลือกลงอีกอย่างมาก
ข้อจำกัดเชิงระบบ
งบประมาณที่มี, ความพร้อมของบุคลากร เช่น สำหรับงานภาคสนามและการสอนเป็นทีม, นโยบายของโรงเรียน และนโยบายขององค์กรส่วนกลาง เช่น นโยบายของกรมการศึกษา นโยบายของสำนักงานการศึกษาคาทอลิก หรือนโยบายระดับเขต
ตั้งเงื่อนไขสี่ชั้น แล้วดูว่า อะไรรอดถึงปลายทาง
ตัวเลือกยุทธวิธี ตามแบบจำลองภาพ 8.3
ประเด็นของการสาธิตนี้ คุณค่าอยู่ที่ร่องรอยการให้เหตุผล ไม่ใช่คำตอบสุดท้าย ถ้าเหตุผลของชั้นใดฟังไม่ขึ้น ให้ผู้ฟังค้านได้ทันที และผลลัพธ์ยังต้องผ่านการตัดสินใจเชิงวิชาชีพของครูเสมอ ตาม Print หน้า 180
แก้โจทย์ด้านซ้ายแล้วกดปุ่มเพื่อเริ่ม ถ้ายังไม่ได้ตั้งค่า API Key ให้กดปุ่มรูปเฟืองที่มุมล่างซ้าย
Print ยอมรับเองว่าส่วนนี้ แทบไม่มีงานวิจัยรองรับ
สามเหตุผลที่ Print ให้ไว้
ธรรมเนียมที่ครูเป็นผู้ตัดสิน
ส่วนหนึ่งมาจากธรรมเนียมอันเข้มแข็งที่ให้ครูในห้องเรียนเป็นผู้กำหนดกิจกรรมที่เหมาะสมเอง ครูอ้างอย่างสมเหตุสมผลว่า ประสบการณ์ ความรู้เรื่องความสามารถของผู้เรียน และบริบทของโรงเรียน ทำให้ตนอยู่ในฐานะที่ไม่มีใครแทนได้ในการจัดระเบียบกิจกรรม
ธรรมชาติของการเรียนรู้ซับซ้อนเกินไป
สถานการณ์ยิ่งซับซ้อนขึ้นด้วยธรรมชาติอันซับซ้อนของการเรียนรู้ และความหลากหลายของอิทธิพลที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ที่มีประสิทธิผลของแต่ละบุคคล
การเรียนรู้เกิดข้ามช่วงเวลายาว
การเรียนรู้เกิดขึ้นตลอดช่วงเวลาที่ยาวนาน จึงยากที่จะแยกแยะระหว่างตัวแปรที่มีอิทธิพล จำนวนตัวแปรที่มากและความสัมพันธ์อันซับซ้อนของตัวแปรข้ามเวลา ทำให้ยากจะระบุประสิทธิผลของกิจกรรมเดี่ยว ๆ และวิธีจัดระเบียบที่ควรเป็น
สามเกณฑ์ที่วงการยอมรับเป็นหลักใช้คร่าว ๆ
แม้จะขาดฐานงานวิจัย แต่เกณฑ์สามข้อที่ Tyler (1949) เสนอไว้ ได้รับการยอมรับในสาขานี้ในฐานะหลักการใช้คร่าว ๆ สำหรับจัดระเบียบกิจกรรมการเรียนรู้ มีประโยชน์ทั้งสำหรับนักพัฒนาหลักสูตรในการวางแผน และสำหรับครูในการนำไปปฏิบัติ
ความต่อเนื่อง (Continuity)
Tyler นิยามว่าเป็น "การกล่าวซ้ำในแนวดิ่งขององค์ประกอบหลักของหลักสูตร"
หมายความว่า ถ้าจุดประสงค์เน้นกระบวนการเฉพาะ เช่น ทักษะการสืบเสาะ
ทักษะนั้นต้องปรากฏซ้ำในหลายจุดตลอดหลักสูตร
เพื่อให้ผู้เรียนได้สัมผัสซ้ำและมีโอกาสฝึกกิจกรรมนั้น
การจัดลำดับ (Sequence)
เป็นส่วนขยายของความต่อเนื่อง คือไม่ใช่แค่ทำซ้ำ แต่ต้องไล่จากง่ายไปยาก
การจัดลำดับเชิงชั้นนี้เกิดได้ทั้งภายในวิชาหรือหน่วยเดียวตลอดหนึ่งปี
และไล่ข้ามหลายปีการศึกษา
ตัวอย่างคือการอ่าน ที่ได้ทักษะพื้นฐานก่อน แล้วจึงเพิ่มคำศัพท์ที่ซับซ้อน
และต่อด้วยการอ่านเชิงวิเคราะห์ที่ซับซ้อนขึ้น
Taba (1962, หน้า 296) เรียกการจัดลำดับว่า
"การเรียนรู้แบบสะสม" (cumulative learning)
ซึ่ง Print เห็นว่าเป็นคำที่เหมาะสมมาก
การบูรณาการ (Integration)
หมายถึงความสัมพันธ์ในแนวราบระหว่างกิจกรรมการเรียนรู้
เจตนาของ Tyler คือ ณ เวลาใดเวลาหนึ่ง
กิจกรรมการเรียนรู้ต้องสัมพันธ์กันจนให้ประสบการณ์ที่เป็นเอกภาพและบูรณาการแก่ผู้เรียน
ตัวอย่างของ Print คือกิจกรรมในวิชาวรรณคดีอังกฤษ
อาจดึงทักษะการทำแผนที่จากภูมิศาสตร์ และทักษะการค้นคว้าจากพฤกษศาสตร์เข้ามาด้วย
การบูรณาการ ทุกคนเห็นด้วย แต่ แทบไม่มีใครทำได้
โยนภาระให้ผู้เรียน
เมื่อครูแต่ละคนสอนวิชาของตนแยกกัน
การเชื่อมโยงข้ามวิชาถูกปล่อยให้เป็นหน้าที่ของผู้เรียนที่จะทำเอง
ปัญหาคือ ถ้าผู้เรียนทำเองได้ทุกคน ก็คงไม่ต้องมีคำว่าบูรณาการอยู่ในเกณฑ์ตั้งแต่แรก
เปลือกของสาขาวิชา
Print ใช้ภาพของนักการศึกษาที่อยู่ใน "เปลือก" ของสาขาวิชาตนเอง
ซึ่งเป็นทั้งเรื่องของความเชี่ยวชาญ อัตลักษณ์ทางวิชาชีพ และโครงสร้างการบริหารของโรงเรียน
ข้อนี้เชื่อมโดยตรงกับบทที่ 10 เรื่องการนำหลักสูตรไปใช้และการเปลี่ยนแปลง
เพราะการบูรณาการไม่ใช่ปัญหาการออกแบบ แต่เป็นปัญหาของการเปลี่ยนแปลงเชิงองค์กร
ตัวตรวจ ความสอดคล้องของแผนการสอน
ระบบถูกล็อกไม่ให้ให้คะแนนเป็นตัวเลข เพราะต้นฉบับไม่มีเกณฑ์เชิงปริมาณ ให้ระบุได้เพียงสถานะเชิงคุณภาพว่า ผ่าน บางส่วน หรือ ยังไม่ผ่าน พร้อมเหตุผลและข้อเสนอแก้
วางแผนการสอนด้านซ้ายแล้วกดปุ่มเพื่อเริ่ม ถ้ายังไม่ได้ตั้งค่า API Key ให้กดปุ่มรูปเฟืองที่มุมล่างซ้าย
ตรรกะเดียวกัน ปรากฏสามครั้งภายใต้สามชื่อ
| รอบ | อยู่ในบทที่ | ปรากฏในชื่อ | ใช้จัดระเบียบอะไร |
|---|---|---|---|
| รอบที่ 1 | บทที่ 3 | แบบจำลองเชิงเหตุผล rational model |
จัดระเบียบกระบวนการพัฒนาหลักสูตรทั้งกระบวนการ ตั้งแต่จุดประสงค์ ประสบการณ์ การจัดระเบียบ ไปจนถึงการประเมิน |
| รอบที่ 2 | บทที่ 7 | ขอบเขตและลำดับ scope and sequence |
จัดระเบียบเนื้อหา ว่าจะครอบคลุมกว้างแค่ไหน และเรียงลำดับอย่างไร |
| รอบที่ 3 | บทที่ 8 | ความต่อเนื่อง การจัดลำดับ การบูรณาการ continuity, sequence, integration |
จัดระเบียบกิจกรรมการเรียนรู้ ทั้งในแนวดิ่งข้ามเวลา และในแนวราบข้ามวิชา |
บทนี้พึ่งพาสองบท และกำหนดขอบเขตให้อีกสองบท
เจตนารมณ์ของหลักสูตร
จุดประสงค์คือตัวกรองชั้นแรกและมีอำนาจมากที่สุดของภาพ 8.3 ถ้าจุดประสงค์เขียนคลุมเครือ ทั้งแบบจำลองจะทำงานไม่ได้เลย Print เขียนไว้ตรง ๆ ว่ากระบวนการนี้ตอกย้ำความจำเป็นของถ้อยแถลงเจตนารมณ์ที่สร้างมาอย่างดีและชัดเจน
สภาพแวดล้อมและเนื้อหา
ชั้นที่ 3 และ 4 ของภาพ 8.3 คือทรัพยากรและข้อจำกัด ซึ่งเป็นผลผลิตโดยตรงของการวิเคราะห์สภาพแวดล้อมในบทที่ 5 ส่วนเนื้อหาจากบทที่ 7 คือสิ่งที่กิจกรรมต้องพาไปถึงตัวผู้เรียน
การประเมินและการวัดผล
ยุทธวิธีที่เลือกเป็นตัวจำกัดว่าอะไรประเมินได้อย่างมีความตรง ถ้าเลือกบรรยายอย่างเดียวแล้วไปวัดทักษะการทำงานกลุ่ม การประเมินนั้นขาดความตรงตั้งแต่ต้น ความสอดคล้องระหว่างจุดประสงค์ กิจกรรม และการประเมิน จึงเริ่มถูกกำหนดตั้งแต่บทนี้
การนำหลักสูตรไปใช้และการเปลี่ยนแปลง
ข้อจำกัดหลายข้อในชั้นที่ 4 เช่น ความไม่คุ้นเคยของครู แรงต้านต่อการเปลี่ยนบทบาท และตารางสอนที่ไม่เอื้อ ไม่ใช่ปัญหาการออกแบบ แต่เป็นปัญหาการนำไปใช้ ยุทธวิธีที่ต้องเปลี่ยนบทบาทครูมากที่สุดจึงเป็นยุทธวิธีที่ถูกนำไปใช้จริงน้อยที่สุด
สามข้อที่ ยังยืนได้ และสามข้อที่ ต้องอ่านอย่างระวัง
- เส้นแบ่งกิจกรรมกับประสบการณ์ เป็นข้อแยกเชิงตรรกะ ไม่ใช่ข้อค้นพบเชิงประจักษ์ จึงไม่หมดอายุ และยังใช้ตรวจการเขียนจุดประสงค์ในหลักสูตรไทยได้ทันที
- ลำดับการกรองสี่ชั้น การให้จุดประสงค์มาก่อนทรัพยากรและข้อจำกัดยังเป็นลำดับที่ถูกต้องเชิงตรรกะ เพราะถ้าเริ่มจากทรัพยากรก่อน จะได้กิจกรรมที่ทำได้แต่ไม่ตอบจุดประสงค์
- เกณฑ์สามข้อของ Tyler ยังเป็นเครื่องมือตรวจโครงสร้างหลักสูตรที่ใช้ได้จริง โดยเฉพาะข้อบูรณาการที่ยังเป็นจุดอ่อนของหลักสูตรสถานศึกษาไทยจำนวนมาก
- ตัวอย่างทรัพยากรล้าสมัย เครื่องฉายภาพยนตร์และเทปบันทึกเสียงถูกแทนที่แล้ว แต่ที่สำคัญกว่านั้นคือ ชั้นทรัพยากรในปัจจุบันต้องรวมเครื่องมือดิจิทัลและปัญญาประดิษฐ์ ซึ่งเปลี่ยนสมการต้นทุนของยุทธวิธีบางกลุ่มไปมาก โดยเฉพาะแบบจำลองความเป็นจริงที่ Print บอกว่าแพงเกินไปสำหรับโรงเรียน
- บริบทออสเตรเลียปี 1993 ข้อความอย่าง "การสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์เป็นยุทธวิธีหลักในห้องเรียนออสเตรเลีย" เป็นข้อสังเกตเชิงบริบท ไม่ใช่ข้อค้นพบสากล การนำมาอ้างกับห้องเรียนไทยต้องมีหลักฐานของไทยประกอบ
- ไม่มีมิติของการประเมินระหว่างเรียน บทนี้พูดถึงข้อมูลย้อนกลับผ่าน Hattie (1992) แต่ไม่ได้เชื่อมเข้ากับ การประเมินเพื่อการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ ซึ่งเป็นพัฒนาการหลังจากนั้น
ข้อนี้เป็นคำถามที่กลุ่มตั้งขึ้น ยังไม่มีหลักฐานเชิงประจักษ์รองรับในสไลด์ชุดนี้
ห้าองก์ ห้าประโยค
- องก์ที่ 1 กิจกรรมการเรียนรู้คือสิ่งที่หลักสูตรเสนอให้ผู้เรียน ส่วนประสบการณ์การเรียนรู้คือสิ่งที่เกิดขึ้นจริง ผู้วางแผนกำหนดได้แต่อย่างแรก และได้เพียงหวังสำหรับอย่างหลัง
- องก์ที่ 2 ยุทธวิธีสามกลุ่มแรกที่ครูควบคุมสูง แลกประสิทธิภาพด้านทรัพยากร กับประสิทธิผลด้านการเรียนรู้ ในสัดส่วนที่ต่างกันไป และไม่มีกลุ่มใดเหนือกว่าในทุกสถานการณ์
- องก์ที่ 3 ยุทธวิธีสามกลุ่มหลังที่ผู้เรียนควบคุมสูง ให้การเรียนรู้ที่ลึกและคงทนกว่า แต่ต้องแลกด้วยเวลา ต้นทุน และการเปลี่ยนบทบาทของครู จึงเป็นกลุ่มที่ Print ระบุว่ามีประสิทธิผลสูงสุดแต่ถูกใช้น้อยที่สุด
- องก์ที่ 4 การเลือกยุทธวิธีเป็นกระบวนการกรองสี่ชั้นตามลำดับ จุดประสงค์ ผู้เรียน ทรัพยากร ข้อจำกัด สองชั้นแรกเป็นเรื่องความเหมาะสมทางการศึกษา สองชั้นหลังเป็นเรื่องความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติ
- องก์ที่ 5 การจัดระเบียบกิจกรรมข้ามเวลาใช้เกณฑ์สามข้อของ Tyler ความต่อเนื่อง การจัดลำดับ และการบูรณาการ ซึ่ง Print ยอมรับเองว่าเป็นหลักใช้คร่าว ๆ ที่ยังขาดฐานงานวิจัยรองรับ
สามคำถามที่กลุ่มอยากฟังคำตอบ
เส้นแบ่งความรับผิดชอบ
ในบริบทหลักสูตรสถานศึกษาของไทย นักพัฒนาหลักสูตรควรระบุยุทธวิธีลงในเอกสารหลักสูตรละเอียดแค่ไหน จึงจะไม่กลายเป็นการลดทอนความเป็นวิชาชีพของครู
ชั้นที่ตัดออกจริง
จากประสบการณ์ในโรงเรียนของท่าน ชั้นใดในสี่ชั้นของ Print ที่ตัดยุทธวิธีออกมากที่สุดจริง ๆ และตรงกับที่ Print คาดว่าจะเป็นชั้นทรัพยากรและข้อจำกัดหรือไม่
เกณฑ์การบูรณาการ
Print ระบุว่าการบูรณาการเป็นเกณฑ์ที่วงการทำได้แย่ที่สุด ในหลักสูตรที่ท่านรู้จัก ใครเป็นผู้รับผิดชอบการบูรณาการจริง และมีกลไกใดที่ทำให้เกิดขึ้นได้มากกว่าการฝากความหวังไว้กับผู้เรียน
รายการอ้างอิง
แหล่งปฐมภูมิที่กลุ่มอ่านเต็มบท
Print, M. (1993). Curriculum development and design (2nd ed.).
Sydney: Allen & Unwin. บทที่ 8 Learning activities, หน้า 164 ถึง 186.
แหล่งที่ Print อ้างถึงในบทที่ 8
Barry, K., & King, L. (1988).
Brady, L. (1992).
Cole, P., & Chan, L. (1987).
Hattie, J. (1992). หน้า 9 เรื่องผลของข้อมูลย้อนกลับ
Joyce, B., & Weil, M. (1992). Models of teaching (4th ed.).
Marsh, C. (1986).
McNeil, J. (1985).
Pratt, D. (1980).
Reynolds, M. (1989).
Saylor, J. G., Alexander, W., & Lewis, A. J. (1981). หน้า 271 ถึง 294 และหน้า 288.
Taba, H. (1962). หน้า 296 เรื่องการเรียนรู้แบบสะสม
Tyler, R. W. (1949). เกณฑ์การจัดระเบียบสามข้อ
Wheeler, D. K. (1967). หน้า 130 หลักการเรียนรู้ 12 ข้อ
Zais, R. (1976). หน้า 350, 352 และ 355 ถึง 364.
หมายเหตุเรื่องการอ้างอิง
รายการข้างต้นคัดจากที่ปรากฏในเนื้อความบทที่ 8 เท่านั้น
รายละเอียดบรรณานุกรมฉบับเต็มอยู่ในส่วน References ของหนังสือ หน้า 250 เป็นต้นไป
ผู้ที่จะนำไปอ้างในงานวิชาการควรตรวจสอบกับต้นฉบับอีกครั้ง
เนื่องจากทั้งหมดนี้เป็นการอ้างอิงทุติยภูมิผ่าน Print (1993)
คำแปลที่กลุ่มตกลงใช้ตลอดทั้งชุด
| ต้นฉบับ | คำแปลที่ใช้ | เหตุผลของการเลือกคำ |
|---|---|---|
| learning activities | กิจกรรมการเรียนรู้ | คำหลักของบท ไม่เท่ากับ "กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน" ในระบบไทย |
| learning experiences | ประสบการณ์การเรียนรู้ | ต้องต่างจากคำบนให้ชัด เพราะเป็นเส้นแบ่งหลักของบท |
| learning opportunities | โอกาสในการเรียนรู้ | อยู่ฝั่งเจตนา เช่นเดียวกับกิจกรรมการเรียนรู้ |
| teaching-learning strategies | ยุทธวิธีการเรียนการสอน | เลือก "ยุทธวิธี" แทน "กลวิธี" เพราะระดับของการตัดสินใจอยู่ที่ระดับหลักสูตร ไม่ใช่ระดับเทคนิคย่อย |
| Expository teaching | การสอนแบบถ่ายทอดทางเดียว | ไม่ใช้ "การสอนแบบบรรยาย" เพราะต้นฉบับรวมการสาธิต งานอ่าน และสื่อโสตทัศน์ไว้ด้วย |
| Interactive teaching | การสอนแบบมีปฏิสัมพันธ์ | เน้นวงจรถามตอบที่แทรกในการถ่ายทอด |
| Small-group teaching | การสอนแบบกลุ่มย่อย | ครูเปลี่ยนบทบาทเป็นผู้ประสานงาน |
| Inquiry teaching | การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ | ต้นฉบับระบุชื่อพ้องหลายชื่อ ทั้ง enquiry, discovery learning, problem solving และ inductive learning |
| Individualisation | การจัดการเรียนรู้รายบุคคล | มีสองรูปแบบ คือแบบมีโครงสร้างสูง และแบบอิสระ |
| Models of reality | แบบจำลองความเป็นจริง | ไม่ใช้ "สถานการณ์จำลอง" เพราะเป็นเพียงหนึ่งในสี่ประเภทตามภาพ 8.1 |
| percolating procedure | กระบวนการกรอง | Print ใช้ภาพเปรียบกับการกรองกาแฟ และเรียกแบบจำลองนี้ว่า algorithm ในเนื้อความ |
| continuity, sequence, integration | ความต่อเนื่อง, การจัดลำดับ, การบูรณาการ | สองข้อแรกเป็นแนวดิ่ง ข้อที่สามเป็นแนวราบ Taba เรียกข้อที่สองว่าการเรียนรู้แบบสะสม |
หกกลุ่ม เรียงตามลำดับในภาพ 8.2
| ลำดับ | ยุทธวิธี | ตัวอย่างจากต้นฉบับ | ข้อดีเด่นสุด | ข้อจำกัดเด่นสุด |
|---|---|---|---|---|
| 1 | ถ่ายทอดทางเดียว Exposition |
บรรยาย, สาธิต, งานอ่านที่กำหนด, สื่อโสตทัศน์, มหาวิทยาลัยเปิดทางโทรทัศน์ | ประสิทธิภาพด้านทรัพยากรสูงสุด ครูมั่นใจว่าครอบคลุมหลักสูตร | ผู้เรียนตั้งรับ อัตราคงอยู่ต่ำ ข้อมูลย้อนกลับน้อยที่สุด |
| 2 | มีปฏิสัมพันธ์ Interactive |
การสอนในชั้นเรียนปกติ, ติวเตอร์, สัมมนา, การอภิปรายกลุ่ม | ข้อมูลย้อนกลับทันที ควบคุมชั้นเรียนได้ สอนซ่อมและสอนเพิ่มได้ | ใช้ทรัพยากรมากกว่า ต้องสอนซ้ำหลายห้อง หรือเวลาเตรียมสูง |
| 3 | กลุ่มย่อย Small groups |
อภิปรายกลุ่ม, buzz groups, กลุ่มระดมสมอง, ติวเตอร์และสัมมนาบางรูปแบบ | ทักษะระหว่างบุคคล การสร้างข้อโต้แย้ง การแก้ปัญหาแบบร่วมมือ | ใช้เวลามาก ครอบคลุมเนื้อหาน้อย เสี่ยงกลายเป็นการรวมความไม่รู้ |
| 4 | รายบุคคล Individualisation |
ชุดสื่อ SRA, การสอนแบบโปรแกรม, โมดูลอาชีวศึกษา, สัญญาการเรียนรู้ | ตอบสนองความต่างรายบุคคล เรียนตามจังหวะตน เสริมการกำกับตนเอง | ครูเตรียมงานมากขึ้นมาก ควบคุมความครอบคลุมเนื้อหาได้น้อย |
| 5 | สืบเสาะหาความรู้ Inquiry |
สี่ขั้นตั้งแต่ตระหนักในปัญหาถึงสรุปผล บวกขั้นที่ห้าที่เป็นทางเลือก, group investigation | ความเข้าใจซึมลึกและคงทน ทักษะที่ถ่ายโอนได้ วิธีคิดเชิงตรรกะ | ใช้เวลามากที่สุด ครูต้องเปลี่ยนบทบาท มีข้อจำกัดเรื่องความปลอดภัย |
| 6 | แบบจำลองความเป็นจริง Models of reality |
เครื่องฝึกบินจำลอง, ครัวคหกรรม, การฝึกสอน, Monopoly, Starpower, บทบาทสมมติ | เข้าถึงจุดประสงค์ด้านเจตคติที่วิธีอื่นเข้าไม่ถึง ได้ผลกับผู้เรียนที่เรียนอ่อน | แพง ใช้เวลามาก ตารางสอนไม่เอื้อ ครูมักไม่รู้วิธีดำเนินการ ต้องมีการถอดบทเรียน |
นอกจากนี้ การฝึกและการทำซ้ำ (practice/drill) ไม่นับเป็นกลุ่มที่เจ็ด Print จัดเป็นวิธีเสริมแรงหลังการเรียนรู้เกิดขึ้นแล้ว และเป็นความรับผิดชอบของครูมากกว่าของนักพัฒนาหลักสูตร
เลขหน้าที่ถูกถามบ่อยที่สุด
| แหล่ง | หน้าใน Print | สาระ |
|---|---|---|
| Zais (1976, หน้า 350) | 164 | ข้อความเปิดบท เจตนาที่ดี จุดมุ่งหมาย เนื้อหา และการประเมินที่ดี ล้วนไร้ประโยชน์ถ้ากิจกรรมไม่ให้ผลลัพธ์ทางการศึกษา |
| Zais (1976, หน้า 352) | 165 | ผู้วางแผนกำหนดกิจกรรมได้ แต่ทำได้เพียงหวังว่ากิจกรรมจะส่งผลเป็นประสบการณ์ตามที่ต้องการ |
| นิยามกิจกรรมการเรียนรู้ | 164 ถึง 165 | กิจกรรมที่จัดให้ผู้เรียนในสถานการณ์การเรียนการสอน เพื่อให้ได้มาซึ่งเนื้อหาและบรรลุจุดประสงค์ |
| เหตุผลสามข้อของความหลากหลาย | 166 | ผู้เรียนต่างกัน, บางวิธีเหมาะบางสถานการณ์, ไม่มีวิธีใดเหนือกว่าเสมอ |
| Saylor, Alexander & Lewis (1981) | 166 และ 173 | แคตตาล็อกยุทธวิธี หน้า 271 ถึง 294 อยู่ในหน้า 166 ส่วน group investigation หน้า 288 อยู่ในหน้า 173 |
| Hattie (1992, หน้า 9) | 169 | ข้อมูลย้อนกลับคือตัวแปรกำกับเดี่ยวที่ทรงพลังที่สุดต่อผลสัมฤทธิ์ ใบสั่งยาคือข้อมูลย้อนกลับเป็นกอง ๆ |
| ภาพ 8.1 | 177 | แบบจำลองความเป็นจริง สี่ประเภทจาก High reality ถึง Abstract reality |
| ภาพ 8.2 | 179 | ความต่อเนื่องของยุทธวิธีทั้งหกบนสามแกน |
| Wheeler (1967, หน้า 130) | 180 ถึง 181 | หลักการเรียนรู้ 12 ข้อ |
| ภาพ 8.3 | 181 | แบบจำลองการกรองสี่ชั้น จุดประสงค์ ผู้เรียน ทรัพยากร ข้อจำกัด |
| ตัวอย่างตะเกียงบุนเสนและปิเปต | 182 | จุดประสงค์ต่างกันในวิชาเดียวกันเรียกหายุทธวิธีคนละชุด |
| Tyler (1949) และ Taba (1962, หน้า 296) | 184 ถึง 186 | เกณฑ์สามข้อ และคำว่าการเรียนรู้แบบสะสม |
แผนเวลาและจุดส่งไม้ต่อ
| ผู้พูด | องก์ | หน้า | เวลา | ข้อควรระวังบนเวที |
|---|---|---|---|---|
| คนที่ 1 | องก์ที่ 1 คำและตำแหน่ง | 1 ถึง 9 | 10 นาที | หน้า 5 คือหัวใจของทั้งบท ให้เวลามากที่สุด ส่งไม้ต่อด้วยคำถามว่า "แล้วเรามีอะไรให้เลือกบ้าง" |
| คนที่ 2 | องก์ที่ 2 ยุทธวิธีที่ครูควบคุม | 10 ถึง 18 | 11 นาที | หน้า 12 ถึง 17 เป็นคู่ ธรรมชาติแล้วตามด้วยข้อดีข้อจำกัด เดินให้เร็ว ปิดที่ตารางหน้า 18 แล้วชี้แนวโน้มสองแกนก่อนส่งต่อ |
| คนที่ 3 | องก์ที่ 3 ยุทธวิธีที่ผู้เรียนควบคุม | 19 ถึง 29 | 14 นาที | องก์ที่ยาวที่สุด มีกิจกรรมสองชุดและสาธิต AI หนึ่งหน้า หน้า 27 ให้กดเพียง 3 จุดจากหก คือจุดที่ 1 จุดที่ 3 และจุดที่ 6 ไม่เกิน 2 นาที หน้า 29 ให้เล่น 3 ข้อ ถ้าเน็ตมีปัญหาให้ข้ามหน้า 28 ไปเลย ทั้งสองกิจกรรมโต้ตอบทำงานได้แม้ไม่มีเน็ต |
| คนที่ 4 | องก์ที่ 4 เกณฑ์การเลือก | 30 ถึง 39 | 13 นาที | หน้า 32 การ์ด Wheeler ให้พลิกเพียง 3 ถึง 4 ใบ อย่าพลิกครบ หน้า 38 เครื่องกรองคือไฮไลต์ ให้ผู้ฟังทายก่อนว่าอะไรจะรอด แล้วค่อยกด หน้า 39 ข้ามได้ถ้าเวลาไม่พอ |
| คนที่ 5 | องก์ที่ 5 จัดระเบียบและวิพากษ์ | 40 ถึง 48 | 12 นาที | หน้า 40 เป็นจุดขายเชิงวิชาการ ตำราประกาศช่องว่างเอง อย่ารีบผ่าน หน้า 46 ต้องย้ำว่าเป็นข้อวิพากษ์ของกลุ่ม ไม่ใช่ของ Print เหลือเวลาถามตอบอย่างน้อย 10 นาที |
เมื่ออินเทอร์เน็ตมีปัญหา กิจกรรมโต้ตอบทั้งสี่ชุดในหน้า 27, 29, 32 และ 38 ทำงานได้ตามปกติโดยไม่ต้องต่อเน็ตและไม่ต้องมี API Key
การเรียกหน้าภาคผนวก หน้า 49 ถึง 52 ไม่ถูกนับในลำดับหลัก แถบล่างจะขึ้นว่า ภาคผนวก 01 ถึง 04 เรียกดูได้โดยกดลูกศรขวาต่อจากหน้า 48 อีกสี่ครั้ง จึงควรหยุดที่หน้า 48 เมื่อจบการนำเสนอ