Constructivism
และ Constructionism
ทฤษฎีการสร้างความรู้ กับ ทฤษฎีการเรียนรู้เพื่อสร้างสรรค์ชิ้นงาน จากรากทางญาณวิทยาเดียวกัน สู่เงื่อนไขการออกแบบที่ต่างกันหนึ่งข้อ
สังเคราะห์จากวรรณกรรมสากล ดุษฎีนิพนธ์ไทย และงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง นำเสนอห้าองก์โดยผู้พูดห้าคน พร้อมกิจกรรมโต้ตอบ และหน้าสาธิตปัญญาประดิษฐ์
ทฤษฎีการเรียนรู้คือ สมมติฐานตั้งต้น ที่ซ่อนอยู่ในทุกการออกแบบการสอน
ผู้ออกแบบระบบการสอนทุกคนตอบคำถามว่า "ความรู้เดินทางเข้าสู่ผู้เรียนได้อย่างไร" ไปแล้วเสมอ ต่างกันเพียงว่าตอบอย่างรู้ตัวหรือไม่ คำตอบนั้นกำหนดทุกอย่างตั้งแต่ลำดับเนื้อหาไปจนถึงเกณฑ์การประเมิน
- คำถามออกแบบคือ จะนำเสนอเนื้อหาอย่างไรให้ชัดที่สุด
- ลำดับเนื้อหาถูกกำหนดล่วงหน้าทั้งหมด
- ประเมินด้วยความตรงกับเฉลย
- ผลผลิตคือ ADDIE, Dick and Carey, Gagné
- คำถามออกแบบคือ จะจัดสภาพแวดล้อมอย่างไรให้ผู้เรียนสร้างความเข้าใจได้เอง
- ผู้เรียนกำหนดลำดับบางส่วนตามความต้องการของปัญหา
- ประเมินด้วยคุณภาพของผลงานและการให้เหตุผล
- ผลผลิตคือ CLE, PBL, Maker Education
เดินทางจาก ญาณวิทยา สู่ กรอบแนวคิดการวิจัย
ที่มาของทฤษฎี
Vico, Kant, Dewey, Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner และจุดที่ Papert แยกออกมา
นิยามและเปรียบเทียบ
นิยามจากนักวิชาการไทยและสากล ตารางเปรียบเทียบสองฉบับ จุดร่วมและจุดต่าง
การนำไปใช้
บทบาทครูสามด้าน การสังเคราะห์ห้าโมเดลเป็นหกขั้น และเครื่องมือของ Papert
อิทธิพลต่อวงการศึกษา
นโยบายไทย โครงการ Lighthouse การประเมิน และข้อวิพากษ์ที่ยังไม่จบ
ตัวอย่างในงานวิจัย
ถอดรหัสดุษฎีนิพนธ์ทั้งสามเล่มที่อาจารย์กำหนด ตารางเทียบเคียง และข้อเสนอเชิงวิธีวิทยา
ก่อนเริ่มองก์ที่ 1 มีกิจกรรมเปิดแบบมีส่วนร่วม 6 นาที สามสถานี เปิดแอปกิจกรรม ผู้นำเสนอกดปุ่มแผงผู้นำเสนอในแอปเพื่อดูบทอ่านและตัวจับเวลา
ทั้งสองทฤษฎียืนบน รากเดียวกันสี่สาย
Vico และ Kant
Vico (1710) เสนอหลัก verum ipsum factum ว่ามนุษย์รู้จริงเฉพาะสิ่งที่ตนสร้าง Kant (1781) เสนอว่าเรารู้จักโลกผ่านโครงสร้างการรับรู้ของตนเอง ไม่ใช่รับรู้ความจริงโดยตรง
Jean Piaget
ความรู้เกิดจากการปรับโครงสร้างทางปัญญาของผู้เรียนเอง ผ่านการดูดซึมและการปรับโครงสร้าง จนเกิดภาวะสมดุลใหม่
Lev Vygotsky
การเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและภาษาก่อน แล้วจึงกลายเป็นกระบวนการคิดภายในบุคคล
John Dewey
การเรียนรู้จากประสบการณ์ตรงเป็นฐานของการศึกษาแบบก้าวหน้า แต่ยังไม่ได้อธิบายกลไก ว่าโครงสร้างความคิดเปลี่ยนอย่างไร
ความรู้ไม่ใช่สิ่งที่ดูดซับได้ แต่ ถูกสร้างขึ้นผ่านการกระทำ
- ความรู้ทางกายภาพ พัฒนามาจากการสังเกตและการมีปฏิสัมพันธ์กับวัตถุ เป็นความรู้ชนิดแรกและเป็นฐานของความรู้อื่น
- ความรู้ทางตรรกศาสตร์ เกิดขึ้นเมื่อเด็กแสดงออกทางการกระทำ โดยเชื่อมโยงกับสติปัญญา
- ความรู้ทางสังคม เกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์ด้วยกันเอง เช่น ข้อตกลงที่ตั้งขึ้นร่วมกัน
- วุฒิภาวะ ความพร้อมของร่างกาย อวัยวะรับสัมผัส และระบบประสาท
- ประสบการณ์ แบ่งเป็นประสบการณ์กับสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติ และประสบการณ์เชิงตรรกะคณิตศาสตร์
- การถ่ายทอดความรู้ทางสังคม ประเพณี วัฒนธรรม และสิ่งแวดล้อมด้านบุคคลรอบตัว
- กระบวนการพัฒนาสมดุล กลไกกำกับตนเอง ที่ทำงานต่อเนื่องเมื่อเกิดความขัดแย้งทางความคิด
ข้อควรระวังเวลาอ้าง ทฤษฎีขั้นพัฒนาการสี่ขั้นของ Piaget ถูกวิจารณ์เชิงประจักษ์อย่างหนัก โดยเฉพาะการประเมินความสามารถของเด็กเล็กต่ำเกินจริง ให้อ้างในฐานะกลไกการสร้างความรู้ ไม่ใช่ในฐานะตารางอายุที่ตายตัว
เครื่องยนต์ของพัฒนาการคือ การเสียสมดุล แล้วหาสมดุลใหม่
การเรียนรู้เป็นเรื่อง ระหว่างบุคคลก่อน แล้วจึงเป็นเรื่องภายใน
- กฎทั่วไปของพัฒนาการทางพันธุกรรม การทำงานทางปัญญาที่ซับซ้อนเริ่มจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล (interpsychological) ก่อนกลายเป็นกระบวนการคิดภายในตน (intrapsychological) เช่น ภาษาพูดเริ่มจากการสื่อสารกับผู้อื่น แล้วจึงกลายเป็นภาษาพูดภายใน (inner speech)
- กระบวนการสร้างความหมาย มนุษย์ใช้ภาษาจัดระบบการรับรู้และสร้างนัยทั่วไปให้สิ่งที่เป็นนามธรรม จนควบคุมความจำและความสนใจของตนเองได้ ต่างจากสัตว์ที่ถูกกำหนดโดยสิ่งเร้า
- เขตพัฒนาการใกล้เคียง (Zone of Proximal Development) ช่วงที่ผู้เรียนยังทำเองไม่ได้ แต่ทำได้เมื่อมีผู้ใหญ่หรือเพื่อนที่เก่งกว่าช่วยชี้แนะ การสอนที่ได้ผลต้องเล็งไปที่ช่วงนี้ ไม่ใช่ที่ระดับที่ทำได้อยู่แล้ว
- คำว่า scaffolding ไม่ใช่คำของ Vygotsky มาจาก Wood, Bruner และ Ross (1976) แล้วถูกนำมาใช้อธิบายกลไกใน ZPD ภายหลัง ควรอ้างให้ตรงที่มา เพราะเป็นจุดที่กรรมการสอบชอบถาม
Ausubel และ Bruner ทำให้ทฤษฎีลงมาถึงห้องเรียน
มีสองกระบวนการคิด คือ Concept Formation การสร้างความคิดรวบยอดแบบอุปมาน และ Concept Assimilation การดูดซึมความคิดรวบยอดแบบอนุมาน
นัยต่อการออกแบบ ขั้นทบทวนความรู้เดิม ไม่ใช่พิธีกรรมเปิดคาบ แต่เป็นเงื่อนไขที่ตัดสินว่าคาบนั้นจะเป็นการเรียนรู้หรือการท่องจำ
มีสามกระบวนการสำคัญ คือ การเปรียบเทียบความรู้ใหม่กับที่มีอยู่ การเปลี่ยนแปร (Transform) ข้อมูลให้เข้ากับสิ่งที่มี และ การประเมินความสำคัญว่าเหมาะกับงานที่ทำอยู่หรือไม่
จำชื่อนี้ไว้ Bruner คือสะพานไปสู่องก์ที่ 4 เพราะ discovery learning คือเป้าที่ Mayer (2004) และ Kirschner กับคณะ (2006) ยิงตรง
สามร้อยปีจาก Vico ถึง ยุคปัญญาประดิษฐ์ กดที่จุดใดก็ได้บนเส้น หรือใช้ปุ่มด้านล่าง
Vico, Kant และ Dewey สร้างข้อตั้งต้นทางญาณวิทยาว่ามนุษย์รู้จักโลกผ่านสิ่งที่ตนสร้างและกระทำ แต่ยังไม่มีใครอธิบายกลไกภายในว่าโครงสร้างความคิดเปลี่ยนแปลงอย่างไร
Piaget, Vygotsky และ Bruner ทำให้ข้อตั้งต้นกลายเป็นทฤษฎีที่ทดสอบได้ และเป็นช่วงที่ Papert พบ Piaget ที่เจนีวา ก่อนแยกออกมาเสนอ Constructionism ในปี 1980
คำถามย้ายจาก "ความรู้เกิดขึ้นอย่างไร" ไปเป็น "ต้องชี้แนะแค่ไหน" ทั้งข้อวิจารณ์ปี 2006 และการมาถึงของปัญญาประดิษฐ์เชิงสร้างสรรค์ ล้วนอยู่ในยุคนี้
ข้อเห็นต่างเพียงข้อเดียว ที่ทำให้เกิด ทฤษฎีใหม่ทั้งทฤษฎี
Papert ทำงานกับ Piaget ที่เจนีวาราวปี ค.ศ. 1958 ถึง 1963 ก่อนย้ายไป MIT ประเด็นที่เขาเห็นต่างมีเพียงข้อเดียว แต่เป็นข้อที่พลิกทั้งวิธีออกแบบการสอน
ความรู้ที่ดีที่สุดเกิดเมื่อผู้เรียน ลงมือสร้างสิ่งที่จับต้องได้
เรียนจากการแก้ปัญหา
เรียนรู้จากการแก้ปัญหาโดยการสำรวจและทดลองด้วยตนเอง
เชื่อมความรู้ใหม่กับเดิม
เชื่อมโยงความรู้ใหม่เข้ากับสิ่งที่รู้มาก่อนแล้ว
ใช้ของเดิมสร้างของใหม่
นำความรู้ที่มีอยู่เดิมไปใช้เพื่อสร้างสิ่งใหม่ ๆ ต่อไปไม่สิ้นสุด
สามหลักนี้ปรากฏใน Papert (1993, หน้า 23) ส่วนแนวคิดทั้งหมดถูกทำให้เป็นทางการครั้งแรก ในหนังสือ Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (1980) ในภาษาไทยนิยมเรียกว่า ทฤษฎีการเรียนรู้เพื่อสร้างสรรค์ด้วยปัญญา หรือ ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน
สี่นิยามที่วรรณกรรมไทย อ้างซ้ำมากที่สุด
| แหล่ง | สาระของนิยาม |
|---|---|
| Bruner (1986) | การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ผู้เรียนสร้างแนวคิดและความคิดรวบยอดใหม่ โดยใช้ความรู้เดิมเป็นฐาน ผู้เรียนเลือก ตั้งสมมติฐาน และตัดสินใจด้วยตนเอง ผู้สอนกระตุ้นให้ค้นพบหลักการเองมากกว่าบอกคำตอบ |
| วัฒนาพร ระงับทุกข์ (2541) | ทฤษฎีที่ว่าด้วยการสร้างความรู้ในโครงสร้างทางปัญญา (cognitive structure) ของผู้เรียน ซึ่งประกอบด้วยความหมายและความเข้าใจที่บุคคลมีต่อสิ่งต่าง ๆ |
| Duffy และ Cunningham (1996) | การเรียนรู้เป็นกระบวนการสร้างมากกว่าการรับความรู้ การจัดการเรียนการสอนจึงต้องสนับสนุนการสร้างความรู้ใหม่อย่างเหมาะสมของแต่ละบุคคล โดยสิ่งแวดล้อมมีบทบาทสำคัญ |
| อนุชา โสมาบุตร (2556) | การเรียนรู้เกิดขึ้นภายในผู้เรียน โดยนำประสบการณ์หรือสารสนเทศใหม่มาเชื่อมโยงกับความรู้ความเข้าใจเดิม เกิดเป็นโครงสร้างทางปัญญา (Schema) ที่มีความหมายเฉพาะตน |
ทั้งสี่นิยามอ้างตาม ภุมรินทร์ ชวนชม (2566, หน้า 42 ถึง 43) สิ่งที่นิยามเหล่านี้ไม่ได้พูด คือไม่มีนิยามใดเรียกร้องว่าต้องมีชิ้นงานออกมา นี่คือช่องว่างที่ Constructionism เข้ามาเติม
ทุกนิยามไทยพูดถึง สิ่งเดียวกัน คือชิ้นงาน
| แหล่ง | สาระของนิยาม |
|---|---|
| บุปผชาติ ทัฬหิกรณ์ (2551) | เน้นการเรียนรู้ที่เกิดจากการที่ผู้เรียนสร้างชิ้นงานจริงโดยมีวัสดุการเรียนรู้ที่เหมาะสมเป็นเครื่องมือ มีรากฐานจาก Constructivism ของ Piaget โดย Papert นำมาออกแบบเป็นวิธีปฏิบัติทางการศึกษา |
| ราชบัณฑิตยสถาน (2555) | ทฤษฎีที่อธิบายว่าผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองได้ดี หากมีโอกาสคิดสร้างสรรค์ชิ้นงาน โดยอาศัยสื่อ เทคโนโลยี วัสดุ และอุปกรณ์ที่เหมาะสม |
| ทิศนา แขมมณี (2561) | มีพื้นฐานจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของ Piaget เช่นเดียวกับ Constructivism โดยมีกระบวนการสำคัญสองประการ คือการสร้างความรู้ใหม่ด้วยตนเอง และการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพสูงสุดเมื่อมีความหมายต่อผู้เรียน |
| โรงเรียนดรุณสิกขาลัย (2564) | ทั้งสองทฤษฎีมีรากฐานเดียวกัน แนวคิดหลักจึงเหมือนกัน แต่ Constructionism มีเอกลักษณ์เฉพาะในการใช้สื่อ เทคโนโลยี วัสดุ และอุปกรณ์ ให้ผู้เรียนสร้างสาระการเรียนรู้และผลงานด้วยตนเอง |
คำเดียวที่ เปลี่ยนคำถามของนักออกแบบ
consciously engaged
ผู้เรียนต้องรู้ตัวว่ากำลังสร้างอะไรและเพื่ออะไร การทำตามใบงานทีละขั้นโดยไม่รู้เป้าหมาย ไม่เข้าเงื่อนไขข้อนี้
public entity
ผลงานต้องออกมาอยู่นอกหัว มีคนอื่นเห็น วิจารณ์ และใช้งานได้จริง นี่คือเงื่อนไขที่ Constructivism ไม่ได้เรียกร้อง
ปราสาททราย ถึง ทฤษฎีจักรวาล
ผลงานไม่จำเป็นต้องเป็นดิจิทัลหรือจับต้องได้ ทฤษฎีที่ผู้เรียนสร้างขึ้นและนำเสนอต่อผู้อื่น ก็เป็น public entity
ข้อสังเกตเชิงวิชาการ นิยามภาษาไทยทั้งสี่แหล่งในหน้าก่อนเน้นที่ สื่อ วัสดุ และชิ้นงาน ซึ่งตรงกับคำว่า public entity แต่ยังไม่มีแหล่งใดเน้นคำว่า consciously engaged อย่างชัดเจน ทั้งที่เป็นคำที่ใช้ตัดสินได้ว่ากิจกรรมหนึ่งเข้าข่ายหรือไม่
จุดเหมือนสี่ข้อ และ จุดต่างห้าข้อ
| ข้อ | Constructivism | Constructionism |
|---|---|---|
| 1 | สร้างสรรค์ความรู้และความเข้าใจออกมาเป็นคำอธิบายหรือข้อเท็จจริงจากการทดลอง | สร้างสรรค์ความรู้ออกมาเป็นรูปธรรมด้วยผลงาน โครงงาน ชิ้นงาน ตลอดจนการนำเสนอ |
| 2 | ความรู้ที่ได้ต้องอาศัยประสบการณ์เดิม ต้องมีพื้นฐานความรู้เดิมมาก่อน | ไม่จำเป็นต้องอาศัยพื้นฐานเดิม แต่เกิดจากการลงมือปฏิบัติ ลองผิดลองถูก ทำซ้ำเพื่อแก้ปัญหา |
| 3 | ยุทธวิธีในการจัดกิจกรรมใช้ Problem Based Learning เหมือนกันทั้งสองแนวคิด | |
| 4 | ครูและแหล่งข้อมูลตลอดจนวัสดุอุปกรณ์ที่ใช้ลงมือปฏิบัติ เป็นสื่อในการเรียนรู้ | สื่อการเรียนรู้และเทคโนโลยีที่เหมาะสมเป็นเครื่องมือในการสร้างสรรค์ความรู้ |
| 5 | แนวทางการสอนเริ่มจากส่วนใหญ่ไปหาส่วนย่อย โดยเน้นแนวคิดใหญ่ | แนวทางการสอนมีความหลากหลาย ผู้เรียนเป็นผู้วางแผน คิดไป ทำไป ในลักษณะที่ไม่มีแบบแผนขึ้นอยู่กับกลุ่มผู้เรียน |
เรียบเรียงจาก ผกาพรรณ วะนานาม (2564) ตาราง 2 หน้า 40 ถึง 41 ซึ่งสังเคราะห์จาก ธเนศ ขำเกิด (2548), ทิศนา แขมมณี (2558), Sanna และคณะ (2005) และ Ackermann (2006)
ดำดิ่งลงไป หรือ ถอยออกมามอง
Edith Ackermann ทำงานกับทั้ง Piaget และ Papert จึงเป็นผู้ที่มีสิทธิ์ที่สุดในการเปรียบเทียบ บทความของเธอถูกอ้างกว่า 600 ครั้ง และเป็นงานอ้างอิงมาตรฐานเมื่อต้องแยกสองคำนี้ในวรรณกรรมสากล
นัยเชิงออกแบบ ระบบการสอนที่ดีต้องมีทั้งจังหวะให้ดำดิ่ง และจังหวะให้ถอยออกมาสะท้อนคิด หมายเหตุปีที่อ้าง บทความนี้เผยแพร่ใน Future of Learning Group Publication ปี 2001 แต่ ผกาพรรณ วะนานาม (2564) อ้างเป็นฉบับปี 2006 จากเว็บไซต์ของ MIT Media Lab เมื่อนำไปอ้างในงานเขียน ควรระบุฉบับที่ตนอ่านจริง
สถานการณ์ห้องเรียนจริง เข้าข่ายอะไร
หน้านี้คือหน้าที่ควรถ่ายรูปเก็บไว้
| ประเด็น | Constructivism | Constructionism |
|---|---|---|
| ผู้วางรากฐาน | Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner | Seymour Papert (MIT) |
| สถานะทางทฤษฎี | ญาณวิทยาว่าด้วยการรู้ | ญาณวิทยา บวกทฤษฎีการออกแบบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ |
| หน่วยวิเคราะห์ | โครงสร้างความคิดภายในและปฏิสัมพันธ์ทางสังคม | ความสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับสิ่งประดิษฐ์ที่ตนสร้าง |
| เงื่อนไขจำเป็น | ผู้เรียนกระทำต่อประสบการณ์อย่างมีความหมาย | ต้องมีผลงานที่เป็น public entity ออกมาจริง |
| บทบาทของเทคโนโลยี | ไม่ใช่แกนหลัก เน้นปฏิสัมพันธ์และภาษา | เป็นแกนหลัก คอมพิวเตอร์คือวัสดุสำหรับสร้างความคิด |
| ผลลัพธ์ที่มองเห็น | ความเข้าใจและมโนทัศน์ภายใน | ชิ้นงานที่จับต้องได้และแบ่งปันได้ |
| คำถามออกแบบตั้งต้น | จะสร้างสถานการณ์ให้ผู้เรียนสร้างความเข้าใจอย่างไร | ผู้เรียนจะสร้าง อะไร และมันจะทำงานได้จริงไหม |
การประเมินเชิงวิพากษ์ทั้งสองทฤษฎี
ส่งเสริมความเข้าใจเชิงลึกและการคิดวิเคราะห์มากกว่าการท่องจำ
พัฒนาทักษะการแก้ปัญหาและการเรียนรู้ตลอดชีวิต
ยืดหยุ่นตามความแตกต่างระหว่างบุคคล
เชื่อมความรู้ใหม่กับประสบการณ์เดิม ทำให้การเรียนรู้มีความหมาย
ข้อจำกัด
ใช้เวลามากทั้งในการออกแบบและการดำเนินการ
ประเมินยากกว่าวิธีสอนแบบเดิม เพราะเน้นกระบวนการที่เป็นนามธรรม
ต้องการครูที่มีทักษะสูงในการตั้งคำถามและชี้แนะ
หากขาดโครงสร้างที่ดี ผู้เรียนอาจสร้างความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนโดยไม่รู้ตัว
ไม่เหมาะกับเนื้อหาที่ต้องการความแม่นยำสูงหรือมีเวลาจำกัดมาก
ทำให้ความคิดนามธรรมกลายเป็นรูปธรรมที่ตรวจสอบและแบ่งปันได้
กระตุ้นแรงจูงใจภายในผ่านความภาคภูมิใจในผลงานของตนเอง
ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ การแก้ปัญหา และการทำงานร่วมกัน
บูรณาการหลายศาสตร์ในชิ้นงานเดียว
ข้อจำกัด
ต้องการงบประมาณ สื่อ เทคโนโลยี และวัสดุที่เหมาะสม ซึ่งมีต้นทุนสูง
ต้องมีผู้อำนวยความสะดวกเพียงพอ เป็นข้อจำกัดของโรงเรียนขนาดเล็ก
สอนให้คิดเป็น แต่ไม่ได้รับประกันการปลูกฝังคุณธรรม ต้องเสริมแยกต่างหาก
วัดผลด้วยแบบทดสอบมาตรฐานได้ยาก จึงอาจขัดกับระบบประเมินระดับชาติ
หากขาดการกำกับที่ดี ผู้เรียนอาจใช้เวลากับกระบวนการสร้างมากเกินจำเป็น
ข้อสังเกต ข้อจำกัดของทั้งสองฝั่งมีข้อร่วมกันอยู่หนึ่งข้อ คือต้นทุนด้านเวลาและความสามารถของครู ในเชิงการออกแบบระบบการสอน ข้อนี้แปลว่างานที่สำคัญที่สุดอาจไม่ใช่การออกแบบกิจกรรม แต่คือการออกแบบระบบสนับสนุนครู
งานของครูย้ายจาก เวลาสอน ไปอยู่ที่ เวลาก่อนสอน
ห้าอย่างที่ต้องเสร็จก่อนเข้าห้อง
เตรียมตนเองให้เป็นแหล่งความรู้, เตรียมแหล่งข้อมูลให้ผู้เรียนเลือกได้เอง, เตรียมกิจกรรมโดยทำหน้าที่เหมือนผู้จัดการ, เตรียมสื่อและวัสดุในฐานะผู้อำนวยความสะดวก, และเตรียมวิธีวัดที่ครอบคลุมทั้งกระบวนการและผลงาน
ห้าบทบาทระหว่างที่ผู้เรียนทำงาน
ผู้ช่วยเหลือให้คำปรึกษา, ผู้สนับสนุนและเสริมแรง, ผู้ร่วมทำกิจกรรมในกลุ่ม, ผู้ติดตามตรวจสอบก่อนให้ผู้เรียนสรุปเป็นความรู้, และผู้สร้างบรรยากาศที่เปิดให้เห็นต่างได้อย่างเป็นมิตร
ครูประเมินตนเองด้วย
ตรวจสอบว่าการสอนบรรลุจุดประสงค์หรือไม่, เตรียมเครื่องมือให้ครบทุกด้านก่อนถึงเวลาวัด, และเน้นการวัดตามสภาพจริงจากการปฏิบัติและแฟ้มสะสมงาน โดยผู้เรียนต้องร่วมประเมินด้วย
ห้าสำนัก ห้าชุดขั้นตอน ที่ไม่ตรงกันเลย
นี่คือปัญหาจริงของผู้ทำดุษฎีนิพนธ์ ทฤษฎีเดียวกันแต่มีขั้นตอนให้เลือกหลายชุด การเลือกใช้ชุดใดชุดหนึ่งโดยไม่ให้เหตุผลคือจุดที่กรรมการจะตั้งคำถามทันที
| เจ้าของโมเดล | จำนวนขั้น | ชื่อขั้นตอนโดยย่อ |
|---|---|---|
| Driver และ Oldham (1986) | 3 | ขั้นนำ, ล้วงความคิด, ขั้นปรับเปลี่ยนแนวคิด ซึ่งมีห้าขั้นย่อย ได้แก่ ทำความกระจ่างและแลกเปลี่ยนความคิด, สร้างความคิดใหม่, ประเมินความคิดใหม่, นำความคิดไปใช้ และทบทวน |
| Saettler (1990) | 5 | เตรียมความพร้อมสำหรับการเรียนรู้, เรียนรู้และฝึกปฏิบัติ, ถ่ายโยงความรู้, สรุปและเสนอผลการอภิปราย, วัดและประเมินผล |
| Yager (1991) | 4 | เชิญชวน, สำรวจ (มี 16 กิจกรรมย่อย), นำเสนอคำอธิบายและคำตอบของปัญหา, นำไปปฏิบัติ |
| Saunders (1992) | 4 | การลงมือปฏิบัติ, การมีส่วนร่วมในการใช้ความคิด, การทำงานกลุ่ม, การประเมินผลระดับสูง |
| Ellis และ Maxwell (1995) | 5 | Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate ซึ่งเป็นต้นแบบของวงจร 5E ที่คุ้นเคยกัน |
สังเกตว่าโมเดลเหล่านี้ตอบคนละคำถาม บางโมเดลเรียงตามลำดับเวลา บางโมเดลเรียงตามลักษณะกิจกรรม จึงเทียบกันตรง ๆ ไม่ได้ วิธีที่ใช้ได้จริงคือแปลงทุกโมเดลให้เป็นหน่วยเดียวกันก่อน แล้วจึงนับความถี่ ซึ่งคือสิ่งที่เราจะทำในหน้าถัดไป จำนวนขั้นและชื่อขั้นถอดตามเนื้อความในเล่ม ไม่ใช่ตามการจัดคอลัมน์ในตาราง เรียบเรียงจาก กรกัญญา ราชพลสิทธิ์ (2561) หน้า 32 ถึง 36 และตารางที่ 1 หน้า 36 ถึง 37
กดชื่อขั้น เพื่อดู ฐานรองรับของแต่ละขั้น
การนับความถี่ ไม่ใช่ การลงมติ
- ทำให้การเลือกโปร่งใส ผู้อ่านเห็นได้ทันทีว่าขั้นไหนมาจากที่ใด และผู้วิจัยตัดสินใจบนหลักฐานอะไร
- ชี้แกนที่มั่นคง ขั้นร่วมต่อยอดความคิด และขั้นผลิตความรู้ใหม่ ได้ครบทั้งห้าโมเดล จึงเป็นแกนที่ตัดออกไม่ได้
- เปิดจุดที่ต้องอธิบายเพิ่ม ขั้นเพิ่มเติมแหล่งเรียนรู้มีฐานเดียว จึงเป็นจุดที่ต้องมีเหตุผลเชิงบริบทมารองรับ
- ไม่ได้วัดคุณภาพของหลักฐาน โมเดลที่มีงานทดลองรองรับกับโมเดลที่เป็นข้อเสนอเชิงทฤษฎีล้วน ๆ นับเป็นหนึ่งเท่ากัน
- ไม่ได้บอกว่าขั้นไหนสำคัญกว่า ความถี่บอกความนิยม ไม่ได้บอกน้ำหนักผลต่อการเรียนรู้
- ขึ้นกับการตีความของผู้สังเคราะห์ การตัดสินว่าขั้น "สำรวจ" ของ Yager ตรงกับขั้น "เพิ่มเติมแหล่งเรียนรู้" หรือไม่ เป็นดุลพินิจ ไม่ใช่ข้อเท็จจริง
ปัญหาเดียวกันกลับมาอีกครั้ง คนละสำนัก คนละชุดขั้น
| ลำดับขั้น | สายใจ คุณบัวลา (2558) | Papert (1980) | สุชิน เพ็ชรักษ์ (2544) | ดรุณสิกขาลัย (2556) | ภุมรินทร์ ชวนชม (2566) |
|---|---|---|---|---|---|
| ขั้นที่ 1 | จุดประกายความสนใจ | ให้ผู้เรียนทำกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยตนเอง โดยมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม | เชื่อมโยงความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ | ผู้เรียนมีอิสระในการเลือกเรียนรู้ในสิ่งที่ตนเองสนใจหรือถนัด | กระตุ้นความสนใจของผู้เรียน |
| ขั้นที่ 2 | วางแผนการเรียนรู้ | ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ | ผู้เรียนเป็นผู้ริเริ่มลงมือปฏิบัติหรือคิดแก้ไขปัญหาต่าง ๆ เอง | สนับสนุนให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติ | ผู้เรียนออกแบบกิจกรรมและวางแผนการเรียนรู้ |
| ขั้นที่ 3 | ลงมือเรียนรู้ตามแผน | เรียนรู้จากประสบการณ์และสิ่งแวดล้อม | ต้นฉบับเว้นว่าง | ส่งเสริมให้ผู้เรียนเข้าถึงสารสนเทศที่สอดคล้องกับความต้องการได้อย่างสะดวก | ลงมือปฏิบัติตามแผนที่วางไว้ |
| ขั้นที่ 4 | วิเคราะห์ข้อมูลการเรียนรู้ | ใช้เทคโนโลยีเป็นเครื่องมือแสวงหาคำตอบ | วิเคราะห์กระบวนการเรียนรู้ของตนเอง | ต้นฉบับเว้นว่าง | นำเสนอชิ้นงาน |
| ขั้นที่ 5 | จัดทำชิ้นงานเพื่อรายงานผล | ต้นฉบับเว้นว่าง | ให้เวลาทำงานอย่างต่อเนื่อง | ต้นฉบับเว้นว่าง | สรุปและประเมินผล |
ภุมรินทร์ ชวนชม (2566) ตารางที่ 1 หน้า 49
ฝั่ง Constructionism ใช้วงจร สี่ขั้น ที่จบด้วยการรู้ตัวว่าเรียนรู้เป็น
ข้อสังเกตเชิงออกแบบ ขั้นที่ 4 ไม่ใช่ขั้นของเนื้อหา แต่เป็นขั้นของเมตาคอกนิชัน ถ้าออกแบบกิจกรรมแล้วจบที่ขั้นที่ 3 คือได้ชิ้นงาน แต่ผู้เรียนไม่เคยถูกชวนให้ทบทวนว่าตนเรียนรู้อย่างไร แสดงว่ายังไม่ได้ใช้ทฤษฎีนี้เต็มรูป
สองชุดหลักการที่ใช้เป็น รายการตรวจสอบ ได้ทันที
- สร้างความรู้ผ่านการสร้างชิ้นงาน ผู้เรียนต้องได้ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมภายนอกที่มีความหมาย
- ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ต้องมีทางเลือกหลากหลาย และเชื่อมความรู้ใหม่กับความรู้เก่าได้
- เรียนรู้จากประสบการณ์และสิ่งแวดล้อม ผู้เรียนต้องเห็นว่า "คน" เป็นแหล่งความรู้สำคัญอีกแหล่งหนึ่ง
- ใช้เทคโนโลยีเป็นเครื่องมือ เป้าหมายปลายทางคือ Learning How to Learn ไม่ใช่ความคล่องในตัวเครื่องมือ
- การเชื่อมโยงความคิด เลือกสิ่งช่วยคิดให้เหมาะ ความเข้าใจจึงเชื่อมกับความรู้เดิมได้ง่ายขึ้น
- การริเริ่มของผู้เรียน ผู้เรียนกำหนดเป้าหมายเอง แก้ปัญหาเอง และประเมินปรับปรุงเองเป็นลำดับ
- การสนับสนุนของผู้สอน ครูเป็นต้นแบบของผู้เรียนรู้ ไม่จำเป็นต้องบอกวิธีที่ถูกต้องก่อนเสมอไป
- การแลกเปลี่ยนในบรรยากาศที่เป็นมิตร ทำให้ผู้เรียนยอมรับข้อผิดพลาดของตนแล้วนำมาปรับปรุงได้
- การวิเคราะห์กระบวนการเรียนรู้ของตนเอง ครูควรให้ผู้เรียนจดบันทึกกระบวนการเรียนรู้ไว้นำเสนอและสะท้อนคิด
ทั้งสองชุดลงเอยที่ข้อเดียวกัน คือ การสะท้อนคิดของผู้เรียนไม่ใช่ส่วนเสริม แต่เป็นองค์ประกอบบังคับ ในเชิงการออกแบบระบบการสอน หมายความว่าต้องมีเวลาและเครื่องมือรองรับ ไม่ใช่ฝากไว้กับความสมัครใจ (สุชิน เพ็ชรักษ์ อ้างตาม ภุมรินทร์ ชวนชม, 2566, หน้า 44 ถึง 45 ส่วน Kafai อ้างตาม ผกาพรรณ วะนานาม, 2564, หน้า 46)
เครื่องมือไม่ใช่ประเด็น คุณสมบัติของเครื่องมือ ต่างหากที่เป็นประเด็น
ภาษาโลโก
ภาษาคอมพิวเตอร์สำหรับเด็ก ใช้คณิตศาสตร์สร้างภาพ ภาพเคลื่อนไหว ดนตรี และเกม ทำให้ความคิดเชิงคณิตศาสตร์กลายเป็นสิ่งที่มองเห็นได้
Lego TC Logo และชุดสมองกล
เชื่อมภาษาโลโกเข้ากับตัวต่อ ผู้เรียนควบคุมชิ้นงานที่เคลื่อนไหวได้จริง ข้อผิดพลาดจึงปรากฏเป็นพฤติกรรมของวัตถุ ไม่ใช่เป็นกากบาทสีแดง
Micro-Worlds และการออกแบบหุ่นยนต์
สถานการณ์จำลองที่ผู้เรียนตั้งกฎของโลกเองได้ เหมาะกับการเรียนรู้แบบบูรณาการหลายวิชาในชิ้นงานเดียว
วัสดุธรรมชาติและศิลปะ
กระดาษ ดินเหนียว ไม้ โลหะ พลาสติก ของเหลือใช้ ก็เป็นเครื่องมือสร้างความรู้ได้ เมื่อไม่มีเทคโนโลยีขั้นสูง ข้อนี้สำคัญมากสำหรับโรงเรียนที่ทรัพยากรจำกัด
2. มีความแตกต่างของกลุ่มผู้เรียนทั้งวัย ความถนัด และประสบการณ์ เพื่อให้เกื้อกูลกันได้
3. เป็นมิตร ปลอดภัย อบอุ่น ทำให้เรียนรู้อย่างมีความสุข
เพดานสูง ผู้เรียนที่เก่งกว่ายังทำงานที่ท้าทายต่อไปได้
ผนังกว้าง รองรับความสนใจที่แตกต่างกันได้หลายทิศทาง
เกณฑ์สามข้อนี้ใช้ตัดสินได้ทั้งกับเลโก้ กับ Scratch และกับปัญญาประดิษฐ์เชิงสร้างสรรค์ในปัจจุบัน
ตัวออกแบบ ขั้นการสอนหกขั้น
ประเด็นของการสาธิตนี้ ไม่ใช่ว่าเครื่องออกแบบแทนครูได้ แต่คือการทำให้เห็นว่าเมื่อทฤษฎีถูกแปลงเป็นขั้นตอนที่ชัดพอ มันจะกลายเป็นข้อกำหนดที่ตรวจสอบได้ ข้อเสนอที่ได้ยังต้องผ่านการตัดสินใจของครูเสมอ
แก้โจทย์ด้านซ้ายแล้วกดปุ่มเพื่อเริ่ม ถ้ายังไม่ได้ตั้งค่า API Key ให้กดปุ่มรูปเฟืองที่มุมล่างซ้าย
หกหลักการประเมินของ Jonassen (1991)
เป็นอิสระจากเป้าหมายมากขึ้น
ไม่ควรมองที่เป้าหมายหรือเกณฑ์อ้างอิงก่อนประเมิน เพราะการรู้เป้าหมายล่วงหน้าอาจทำให้เกิดความลำเอียง
ประเมินกระบวนการได้มาซึ่งความรู้
รวมถึงทักษะการคิดระดับสูง การคิดเชิงเหตุผล การรู้คิด และความสามารถในการถ่ายโยงความรู้ไปสถานการณ์ใหม่
ใช้งานที่เป็นจริง
ปัญหาที่ใช้ประเมินต้องซับซ้อน มากด้วยบริบท และสัมพันธ์กับชีวิตจริง เช่นเดียวกับที่ใช้ในกิจกรรมการสอน
ผสมกลืนอยู่ในการเรียนการสอน
ประเมินขณะที่ผู้เรียนกำลังทำกิจกรรม ทำให้ครูรู้ข้อมูลมากกว่าการตอบแบบทดสอบเลือกตอบซึ่งวัดได้เพียงความจำ
ผู้เรียนต้องร่วมประเมิน
ไม่มีใครประเมินการสร้างความรู้ของผู้เรียนได้ดีเท่าตัวผู้เรียนเอง และยังเป็นการฝึกความรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตน
ถ้าจำเป็นต้องวัดผลลัพธ์
ในกรณีที่ต้องประเมินผลลัพธ์มากกว่ากระบวนการ ให้ใช้การผสมผสานเทคนิค ทั้งการมีส่วนร่วมในกิจกรรม งานที่มอบหมาย และการสังเคราะห์เนื้อหา
หลักการที่ 1 เป็นข้อที่ถูกถกเถียงมากที่สุด เพราะขัดกับระบบประกันคุณภาพที่ต้องประกาศเกณฑ์ล่วงหน้า ในทางปฏิบัติ ดุษฎีนิพนธ์ไทยส่วนใหญ่จึงเลือกใช้ข้อ 2 ถึง 6 และคงเกณฑ์ล่วงหน้าไว้ ซึ่งเป็นการประนีประนอมที่ควรระบุไว้ในข้อจำกัดของการวิจัย ไม่ใช่ปล่อยผ่านเงียบ ๆ (Jonassen, 1991, pp. 28 ถึง 32 อ้างใน กรกัญญา ราชพลสิทธิ์, 2561)
ข้อจำกัดที่หนักที่สุด ไม่ใช่เรื่องทฤษฎี แต่เป็นเรื่องระบบ
ต้องมีผู้อำนวยความสะดวกเพิ่ม อย่างน้อยห้องละหนึ่งคน
โรงเรียนบ้านสันกำแพงระบุว่า เมื่อขยายผลจากหนึ่งห้องเรียนจนครอบคลุมทุกห้องและทุกวิชา ใน พ.ศ. 2548 โจทย์ที่ต้องแก้คือการจัดหาครูผู้ช่วยที่ทำหน้าที่ Facilitator ควบคู่กับการจูงใจให้ครูทุกคนยอมเปลี่ยนแปลงตนเอง
ต้องหาจุดสมดุลกับระบบวัดผลและการศึกษาต่อ
การเรียนรู้ที่มุ่งทักษะการคิดและการแก้ปัญหา กับเงื่อนไขด้านการวัดประเมินผลการศึกษา และการศึกษาต่อของนักเรียน ไม่ได้ไปด้วยกันโดยอัตโนมัติ ต้องออกแบบให้สมดุลอย่างจงใจ
สอนให้คิดเป็น แต่ไม่ได้สอนให้เป็นคนดี
โรงเรียนบ้านสามขาระบุจุดที่ต้องพึงระวังไว้ตรง ๆ ว่า Constructionism สอนเรื่องการคิดเป็น แต่ไม่ได้สอนให้คนเป็นคนดี ครูจึงจำเป็นต้องเติมเต็มเรื่องคุณธรรมจริยธรรมให้กับนักเรียนด้วย
ขนาดโรงเรียนเป็นตัวจำกัดขอบเขตการใช้
โรงเรียนบ้านสามขาใช้แนวคิดนี้เฉพาะในกิจกรรมโครงงาน ไม่ครอบคลุมการเรียนการสอนในวิชาทั่วไป เนื่องมาจากข้อจำกัดด้านจำนวนครูและผู้ที่ทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยความสะดวก
โรงเรียนบ้านสันกำแพง (2564) และโรงเรียนบ้านสามขา (2564) อ้างใน ภุมรินทร์ ชวนชม (2566, หน้า 47 ถึง 48)
อิทธิพลที่วัดได้ ไม่ได้อยู่ที่คำขวัญ แต่อยู่ที่ สี่ระบบย่อย
จากรายการเนื้อหา สู่ผลลัพธ์เชิงสมรรถนะ
หลักสูตรที่รับแนวคิดนี้จะเขียนผลลัพธ์ในรูปสิ่งที่ผู้เรียนทำได้และสร้างได้ ไม่ใช่รายการหัวข้อที่ต้องสอนให้ครบ
ตระกูลวิธีสอนที่แตกหน่อออกมา
การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน, การเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน, การสืบเสาะหาความรู้, วงจร 5E, สะเต็มศึกษา และการเรียนรู้ด้วยการสร้างสิ่งประดิษฐ์ ล้วนสืบสายจากรากนี้
จากข้อสอบปรนัย สู่การประเมินตามสภาพจริง
แฟ้มสะสมงาน เกณฑ์การให้คะแนนแบบรูบริก การประเมินตนเองและการประเมินโดยเพื่อน ล้วนตอบเงื่อนไขที่ทฤษฎีตั้งไว้
จากเครื่องสอน สู่เครื่องมือสร้าง
เปลี่ยนคำถามจาก "ใช้เทคโนโลยีสอนอย่างไร" เป็น "ผู้เรียนจะใช้เทคโนโลยีสร้างอะไร" ซึ่งเป็นคำถามที่ยังใช้ได้กับปัญญาประดิษฐ์เชิงสร้างสรรค์ในปัจจุบัน
พ.ร.บ. การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 คือ Constructivism ในภาษากฎหมาย
| แหล่ง | ข้อความในนโยบาย | ตรงกับหลักการข้อใดของทฤษฎี |
|---|---|---|
| มาตรา 22 | ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนมีความสำคัญที่สุด ต้องส่งเสริมให้พัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ | ตรงกับสมมติฐานพื้นฐานว่าความรู้ถูกสร้างโดยผู้เรียน ไม่ใช่ถูกส่งมอบ |
| มาตรา 24 (1) | จัดเนื้อหาและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของผู้เรียน โดยคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล | ตรงกับหลักการยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และเงื่อนไขเรื่องทางเลือกที่หลากหลาย |
| มาตรา 24 (2) | ฝึกทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญสถานการณ์ และการประยุกต์ใช้ความรู้เพื่อแก้ปัญหา | ตรงกับยุทธวิธีการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งทั้งสองทฤษฎีใช้ร่วมกัน |
| มาตรา 24 (3) | จัดกิจกรรมให้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกการปฏิบัติ ให้ทำได้ คิดเป็น ทำเป็น รักการอ่าน และเกิดการใฝ่รู้อย่างต่อเนื่อง | ถ้อยคำ "คิดเป็น ทำเป็น" ตรงกับผลลัพธ์ Powerful Learning ของ Constructionism แทบทุกคำ |
| มาตรา 24 (5) | ส่งเสริมให้ผู้สอนจัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อม สื่อการเรียน และอำนวยความสะดวก รวมทั้งใช้การวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ | ตรงกับบทบาทครูในฐานะผู้อำนวยความสะดวก และหลักการใช้เทคโนโลยีเป็นเครื่องมือ |
แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 12 ยังเน้นการจัดการเรียนรู้เพื่อสร้างสมรรถนะ ทักษะการเรียนรู้ ทักษะชีวิต และความคิดสร้างสรรค์ ตลอดช่วงชีวิต ข้อสรุปเชิงวิชาการคือ ในเชิงนโยบายไทยยอมรับแนวคิดนี้มานานกว่าสองทศวรรษแล้ว ช่องว่างที่เหลืออยู่คือช่องว่างของการนำไปปฏิบัติ ไม่ใช่ช่องว่างของความชอบธรรม (อ้างตาม ผกาพรรณ วะนานาม, 2564, หน้า 36)
พ.ศ. 2540 โครงการ Lighthouse และการ แปลงทฤษฎีให้เป็นไทย
มูลนิธิศึกษาพัฒน์ร่วมมือกับ Seymour Papert จัดตั้งโครงการ Lighthouse และสร้างโครงการนำร่องในหลายจุดทั่วประเทศ หลังจากทดลองกับหลายองค์กรจนเกิดผลสำเร็จบ้างล้มเหลวบ้าง จึงสังเคราะห์ออกมาเป็นกรอบแนวคิดเฉพาะของไทยสามด้าน
ลงมือปฏิบัติผ่านโครงงาน บวกทักษะ 5Q
เรียนรู้แบบ Learning by Doing ผ่านโครงงาน บูรณาการเทคโนโลยี วิชาการ ศิลปะ วัฒนธรรม ความเป็นไทย ศีลธรรมจรรยา และภาษาอังกฤษ พร้อมพัฒนา IQ ทักษะการคิด, EQ ความมั่นคงทางอารมณ์, AQ การเผชิญปัญหา, TQ ความคล่องด้านเทคโนโลยี และ MQ คุณธรรมจริยธรรม
องค์กรแห่งการเรียนรู้ตามแนว Senge
ปลูกฝังวินัยห้าประการทั้งกับบุคลากร ผู้เรียน และผู้ปกครอง ได้แก่ Personal Mastery, Mental Model, Shared Vision, Team Learning และ Systems Thinking ด้วยความเชื่อว่าถ้าองค์กรไม่เรียนรู้ วิธีสอนแบบนี้จะอยู่ไม่ได้
ความเป็นไทยและการฝึกสติ
ปลูกฝังขนบธรรมเนียม ประเพณี ศิลปวัฒนธรรม คุณธรรมจริยธรรม ควบคู่กับการฝึกสมาธิเป็นประจำ ด้วยเหตุผลว่าผู้เรียนจะเรียนรู้ได้ผลดีต้องมีสติอยู่เสมอ
ทฤษฎีเดียวกัน สามรูปแบบการนำไปใช้ ตามเงื่อนไขที่มี
| สถานศึกษา | รูปแบบที่ใช้ | สิ่งที่นักออกแบบระบบการสอนควรถอดบทเรียน |
|---|---|---|
| โรงเรียนดรุณสิกขาลัย | ออกแบบวัสดุและสภาพแวดล้อมร่วมกับ MIT ใช้ภาษาโลโก Lego TC Logo และ Micro-Worlds สอนคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ผ่านการสร้างชิ้นงานจริง | เป็นแบบที่ใกล้ต้นฉบับที่สุด แต่ต้องการทั้งงบประมาณ ความร่วมมือระดับนานาชาติ และครูที่ผ่านการอบรมเฉพาะ จึงทำซ้ำได้ยากในระบบปกติ |
| โรงเรียนบ้านสันกำแพง | ใช้กระบวนการห้าขั้น จุดประกายความคิด, สะกิดให้ค้นคว้า, นำพาสู่การปฏิบัติ, จัดองค์ความรู้, นำเสนอควบคู่การประเมิน และขยายผลครอบคลุมทุกห้องเรียนตั้งแต่ พ.ศ. 2548 | ตัวอย่างของการแปลงทฤษฎีเป็นภาษาที่ครูทั้งโรงเรียนใช้ร่วมกันได้ ซึ่งเป็นเงื่อนไขสำคัญของการขยายผล ไม่ใช่แค่ความสำเร็จของครูคนเดียว |
| โรงเรียนบ้านสามขา | ใช้วงจร คิด, วางแผน, ลงมือปฏิบัติ, สะท้อนผล ในกิจกรรมโครงงาน แม้มีข้อจำกัดด้านจำนวนครู แต่ผลสัมฤทธิ์ติดอันดับต้นของอำเภอ | พิสูจน์ว่าเงื่อนไขบังคับของทฤษฎีไม่ใช่เทคโนโลยีราคาแพง แต่คือวงจรลงมือทำแล้วสะท้อนคิด ซึ่งโรงเรียนขนาดเล็กก็ทำได้ |
ถ้ากรรมการถามว่า "อ่านฝั่งที่ค้านหรือยัง" นี่คือคำตอบ
- สถาปัตยกรรมทางปัญญาของมนุษย์ หน่วยความจำใช้งานมีขีดจำกัดชัดเจน ส่วนหน่วยความจำระยะยาวเก็บโครงสร้างความรู้ที่สั่งสมไว้
- ภาระทางปัญญาที่ไม่จำเป็น การให้ผู้เรียนหน้าใหม่ค้นหาวิธีเอง กินทรัพยากรของหน่วยความจำใช้งานไปกับการค้นหา จนไม่เหลือให้การเรียนรู้
- ทฤษฎีการเรียนรู้ไม่เท่ากับทฤษฎีการสอน การที่ผู้เรียนต้องสร้างความรู้เอง ไม่ได้แปลว่าวิธีสอนที่ดีที่สุดคือปล่อยให้ค้นเอง นี่คือการข้ามขั้นเชิงตรรกะ
- มันไม่ได้ค้าน Constructivism ในฐานะญาณวิทยา มันค้านการกระโดดจากญาณวิทยาไปสู่วิธีสอน ซึ่งเป็นการกระโดดที่งานวิจัยไทยจำนวนมากทำโดยไม่รู้ตัว
- มันเปลี่ยนคำถามวิจัยให้คมขึ้น จาก "วิธีนี้ได้ผลไหม" เป็น "ต้องชี้แนะมากแค่ไหน กับผู้เรียนระดับใด และถอนออกเมื่อไร"
- มันคือคำถามสอบที่พบบ่อย การอ้างงานชิ้นนี้ได้อย่างเข้าใจ แสดงว่าผู้วิจัยอ่านครบทั้งสองฝั่ง ไม่ได้เลือกอ่านเฉพาะฝั่งที่สนับสนุนตน
ข้อโต้กลับ "พวกคุณโจมตีสิ่งที่พวกเราไม่ได้เสนอ"
PBL และ IBL ไม่ใช่การสอนที่ชี้แนะน้อย
Hmelo-Silver, Duncan และ Chinn (2007) ชี้ว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานและการสืบเสาะ มี scaffolding อย่างเป็นระบบสามหมวด คือทำให้การคิดเชิงศาสตร์ปรากฏชัด ฝังการชี้แนะของผู้เชี่ยวชาญไว้ในกระบวนการ และจัดโครงสร้างงานเพื่อลดภาระทางปัญญา
ฝ่ายวิจารณ์เองก็ไม่ได้เสนอการบรรยายล้วน
Mayer (2004) ซึ่งมักถูกอ้างว่าเป็นฝ่ายค้าน ระบุชัดว่าสิ่งที่หลักฐานไม่สนับสนุนคือ pure discovery ส่วน guided discovery ชนะทั้งการค้นพบล้วนและการบอกทุกอย่าง จุดยืนของเขาคือ ผู้เรียนต้อง active ทางความคิด ไม่จำเป็นต้อง active ทางกายภาพ
คำถามที่แท้จริงคือปริมาณ ไม่ใช่ประเภท
ทั้งสองฝ่ายเห็นตรงกันว่าผู้เรียนต้องประมวลผลข้อมูลอย่างลึก และเห็นตรงกันว่าผู้เรียนหน้าใหม่ต้องการการชี้แนะมากกว่า ข้อถกเถียงที่เหลือจึงเป็นเรื่องระดับและจังหวะการถอนการชี้แนะ ซึ่งเป็นคำถามเชิงออกแบบ
เลื่อนดูว่า หลักฐานสนับสนุนช่วงไหน
เริ่มที่โซน สอนตรงแบบมีตัวอย่างทำเสร็จ เพราะยังไม่มีโครงสร้างความรู้ในหน่วยความจำระยะยาวมากพอจะรองรับการค้นหาเอง
ย้ายมาที่โซน ค้นพบแบบมีการชี้แนะ ซึ่งเป็นโซนที่หลักฐานสนับสนุนมากที่สุด และเป็นที่อยู่จริงของ PBL และ IBL
ถอนตัวอย่างและคำใบ้ออก เพราะ expertise reversal effect ทำให้การชี้แนะชุดเดิมกลายเป็นภาระซ้ำซ้อนแทนที่จะเป็นตัวช่วย
สามคำถามที่ใช้อ่าน ทุกงานวิจัยในองก์นี้
กรกัญญา ราชพลสิทธิ์ (2561) มหาวิทยาลัยศิลปากร
การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ สำหรับนักศึกษาวิชาชีพครูภาษาไทย เพื่อส่งเสริมการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้น เปิดเล่มเต็ม
| ประเด็น | สิ่งที่งานนี้ทำ | บทเรียนสำหรับงานของเรา |
|---|---|---|
| ตำแหน่งของทฤษฎี | ใช้ Constructivism เป็นทฤษฎีฐาน แล้วสังเคราะห์ขั้นตอนการสอนจากห้าโมเดลสากลออกมาเป็นกระบวนการของตนเอง | ทฤษฎีไม่ได้อยู่แค่บทที่ 2 แต่ถูกแปลงเป็นขั้นตอนที่ตรวจสอบย้อนกลับได้ถึงแหล่ง |
| วิธีสังเคราะห์ | ทำตารางสองชั้น ตารางที่ 1 วางขั้นตอนของแต่ละโมเดลเรียงกัน ตารางที่ 2 ทำเป็นเมทริกซ์ติ๊กว่าโมเดลใดมีขั้นใดบ้าง | เป็นเทคนิคที่นำไปใช้กับการสังเคราะห์ตัวแปรหรือองค์ประกอบใด ๆ ได้ทันที และทำให้ข้อสอบปากเปล่าง่ายขึ้นมาก |
| ตัวแปรตาม | มุ่งที่สมรรถนะการจัดการเรียนรู้ของนักศึกษาครู และการคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน | ตัวแปรตามเป็นกระบวนการคิด ซึ่งตรงกับธรรมชาติของ Constructivism ไม่ได้บังคับให้มีชิ้นงาน |
| ฐานการประเมิน | อ้างหลักการประเมินหกข้อของ Jonassen (1991) และบทบาทครูสามด้านของ วัฒนาพร ระงับทุกข์ (2542) | การมีชุดหลักการประเมินที่อ้างอิงได้ ทำให้การออกแบบเครื่องมือไม่ใช่เรื่องของรสนิยมส่วนตัว |
| งานวิจัยรองรับ | มนต์ชัย พงศกรนฤวงษ์ (2552) รูปแบบการสอนกับนักเรียนช่างอุตสาหกรรม และ สุมาลี กาญจนชาตรี (2543) กระบวนการสี่ขั้นกับนักเรียนประถมศึกษาปีที่ 4 | ทั้งสองงานยืนยันผลต่างอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 แต่ใช้กลุ่มตัวอย่างขนาดเล็ก จึงควรอ้างอย่างระมัดระวังเรื่องการนำผลไปใช้ทั่วไป |
ผกาพรรณ วะนานาม (2564) มหาวิทยาลัยราชภัฏสกลนคร
การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน ในรายวิชาการสร้างสื่อการเรียนรู้คณิตศาสตร์ สำหรับนักศึกษาหลักสูตรครุศาสตรบัณฑิต เปิดเล่มเต็ม
| ประเด็น | สิ่งที่งานนี้ทำ | บทเรียนสำหรับงานของเรา |
|---|---|---|
| ตำแหน่งของทฤษฎี | ใช้ Constructionism เป็นทฤษฎีฐานเต็มรูป ในรายวิชาที่ผลลัพธ์คือสื่อการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ซึ่งเป็นชิ้นงานที่คนอื่นเห็นและใช้งานได้จริง | เป็นตัวอย่างที่เงื่อนไข public entity เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติของรายวิชา ไม่ต้องบังคับให้มีชิ้นงานเพิ่ม |
| รูปแบบที่พัฒนาขึ้น | มี 7 องค์ประกอบ และกระบวนการจัดการเรียนการสอน 5 ขั้น คือ สร้างพลังทางความคิด, สะกิดแสวงหาความรู้, เรียนรู้สู่การปฏิบัติ, สร้างสรรค์องค์ความรู้ และแลกเปลี่ยนเรียนรู้ควบคู่กับการประเมิน | ชื่อขั้นใช้สัมผัสคล้องจองแบบไทย จำง่ายเวลานำเสนอ แต่ต้องตรวจว่าแต่ละขั้นมีฐานทฤษฎีรองรับจริง ไม่ใช่แค่เล่นคำ |
| ตัวแปรตาม | วัดสามด้าน คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน, ทักษะการสร้างสื่อ และความสามารถในการใช้เทคโนโลยี | ครอบคลุมทั้งความรู้ ทักษะ และการใช้เครื่องมือ ตรงกับหลักการข้อ 4 ของ สุชิน เพ็ชรักษ์ |
| ระเบียบวิธีและผล | กลุ่มตัวอย่างคือนักศึกษาชั้นปีที่ 3 สาขาคณิตศาสตร์ จำนวน 38 คน ใช้ Dependent samples t-test และ One-sample t-test เทียบกับเกณฑ์ร้อยละ 75 | ทั้งสามด้านสูงกว่าเกณฑ์อย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 และความพึงพอใจอยู่ในระดับมาก ค่าเฉลี่ย 4.48 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 0.30 |
| คุณค่าต่อเด็คนี้ | เป็นแหล่งจริงของเนื้อหาหลายหน้าในองก์ที่ 1 ถึง 4 ได้แก่ กลไกของ Piaget, จุดแตกหัก, ตารางเปรียบเทียบ, วงจรสี่ขั้น, พ.ร.บ. 2542 และ Lighthouse | บทที่ 2 ของเล่มนี้เป็นแบบแผนการทบทวนวรรณกรรมที่ครบวงจร ไล่จากรากทฤษฎี ไปนโยบายชาติ ไปหลักการ ไปกระบวนการ |
ภุมรินทร์ ชวนชม (2566) มหาวิทยาลัยบูรพา
การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคชันนิซึม ในการออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ ของนักศึกษาหลักสูตรครุศาสตรบัณฑิต เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์และเจตคติของนักเรียนระดับประถมศึกษา เปิดเล่มเต็ม
| ประเด็น | สิ่งที่งานนี้ทำ | บทเรียนสำหรับงานของเรา |
|---|---|---|
| ตำแหน่งของทฤษฎี | ใช้ Constructionism เป็นแนวคิดฐาน แล้วให้นักศึกษาครูออกแบบกิจกรรมตามแนวคิดนี้ ไปใช้กับนักเรียนประถมศึกษาจริง | เป็นงานเดียวในสามเล่มที่วัดผลข้ามสองระดับ คือทั้งผู้ออกแบบและผู้เรียนปลายทาง |
| รูปแบบที่พัฒนาขึ้น | มี 6 องค์ประกอบ คือ ความสำคัญของรูปแบบ, หลักการ, จุดมุ่งหมาย, ขั้นตอนการจัดกิจกรรม, สื่อการเรียนรู้ และการวัดและการประเมินผล โดยขั้นตอนการจัดกิจกรรมมี 5 ขั้น | องค์ประกอบครบชุดแบบนี้คือแม่แบบของการเขียนบทที่ 4 ในดุษฎีนิพนธ์สาย R&D ใช้เป็นสารบัญของรูปแบบที่จะพัฒนาได้ทันที |
| ระเบียบวิธี | ดำเนินการ 3 ระยะ คือ ระยะที่ 1 พัฒนารูปแบบ ระยะที่ 2 ทดลองใช้ และระยะที่ 3 ประเมินผลการใช้รูปแบบ | เป็นโครง R&D ที่กระชับ ใช้เทียบเคียงกับโครงสี่ระยะที่นิยมในสายหลักสูตรและการสอนได้ |
| ผลการวิจัย | ความสามารถในการออกแบบกิจกรรมของนักศึกษาหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน นักเรียนประถมศึกษามีความคิดสร้างสรรค์ด้านความคิดคล่อง ความคิดริเริ่ม และความคิดยืดหยุ่น สูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 | เจตคติของนักเรียนต่อรูปแบบอยู่ในระดับเห็นด้วยอย่างยิ่ง ค่าเฉลี่ย 4.97 ซึ่งสูงมากจนควรตรวจดูว่ามาตรวัดมีเพดานหรือมีอคติจากความแปลกใหม่หรือไม่ |
| คุณค่าต่อเด็คนี้ | เป็นแหล่งจริงของ นิยามทั้งสี่, หลักการสี่ข้อของ สุชิน เพ็ชรักษ์, บรรยากาศสามองค์ประกอบ, ตารางที่ 1 หน้า 49 และกรณีโรงเรียนต้นแบบ | ข้อควรระวัง ฉบับร่างแรกเคยอ้างเนื้อหาของ ผกาพรรณ วะนานาม (2564) มาเป็นของเล่มนี้หลายจุด ดูภาคผนวก |
ทฤษฎีเดียวกัน สามบริบท สามรูปแบบ
| ประเด็นเทียบ | กรกัญญา (2561) ศิลปากร | ผกาพรรณ (2564) สกลนคร | ภุมรินทร์ (2566) บูรพา |
|---|---|---|---|
| ทฤษฎีฐาน | Constructivism | Constructionism | Constructionism |
| บริบทรายวิชา | การสอนภาษาไทย นักศึกษาวิชาชีพครู | การสร้างสื่อการเรียนรู้คณิตศาสตร์ | การออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ |
| ตัวแปรตามหลัก | การคิดอย่างมีวิจารณญาณของนักเรียน ม.ต้น | ผลสัมฤทธิ์ ทักษะการสร้างสื่อ และความสามารถด้านเทคโนโลยี | ความคิดสร้างสรรค์และเจตคติของนักเรียนประถมศึกษา |
| จำนวนขั้นของรูปแบบ | สังเคราะห์ได้ 6 ขั้น แต่ใช้จริง 5 ขั้น | 5 ขั้น ใน 7 องค์ประกอบ | 5 ขั้น ใน 6 องค์ประกอบ |
| ผลผลิตที่วัด | คำอธิบายและการให้เหตุผล เป็นหลัก | สื่อการเรียนรู้ที่ใช้งานได้จริง | แผนกิจกรรมที่นักศึกษาออกแบบ แล้วนำไปใช้กับนักเรียนจริง |
| สิ่งที่พิสูจน์ได้จริง | วิธีสังเคราะห์ขั้นตอนจากหลายโมเดลอย่างโปร่งใส ตรวจย้อนกลับได้ | ทฤษฎีนี้ทำงานได้ในวิชาที่ผลลัพธ์เป็นชิ้นงานโดยธรรมชาติ | ทฤษฎีนี้ส่งผลข้ามชั้น จากนักศึกษาครูไปถึงนักเรียนที่นักศึกษาไปสอน |
สามงานที่ถูกอ้างบ่อย และ สิ่งที่แต่ละงานพิสูจน์ได้จริง
| งานวิจัย | ทำอะไร | พบอะไร | อ้างได้แค่ไหน |
|---|---|---|---|
| Mai Neo และ Tse-Kian Neo (2009) มาเลเซีย | พัฒนาสื่อมัลติมีเดียตามแนว Constructivist แล้วสำรวจการรับรู้ของนักศึกษาหลังเรียน | ผู้เรียนรายงานว่ามีแรงจูงใจสูงขึ้น เข้าใจเป้าหมายชัดขึ้น เกิดทักษะการคิดวิจารณญาณ การทำงานเป็นทีม และการสื่อสาร | เป็นข้อมูลการรับรู้ของผู้เรียน ไม่ใช่การวัดผลการเรียนรู้โดยตรง จึงอ้างเป็นหลักฐานเรื่องผลสัมฤทธิ์ไม่ได้ |
| McPhee และคณะ (2002) สหรัฐอเมริกา | กรณีศึกษาเด็กก่อนวัยเรียนหนึ่งคน อายุ 4 ปี 11 เดือน สังเกตสถานการณ์ขัดแย้ง 20 เหตุการณ์ ด้วยการบันทึกวิดีโอตลอด 9 เดือน | เด็กพัฒนารูปแบบการเจรจาต่อรองแก้ไขข้อขัดแย้งได้ดีขึ้นเมื่อมีโอกาสฝึกในห้องเรียนแนว Constructivist | เป็นกรณีศึกษาผู้เข้าร่วมเพียงคนเดียว ให้ความลึกแต่ไม่ให้ความทั่วไป เหมาะอ้างเป็นภาพประกอบกลไก ไม่ใช่เป็นหลักฐานเชิงสถิติ |
| Ziegler (2000) สหรัฐอเมริกา | ศึกษาปัจจัยด้านผู้ปกครอง โรงเรียน และครู ที่มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์คณิตศาสตร์ ในบริบทการสอนแนว Constructivist | ความเข้าใจของครูต่อการสอนแนวสร้างความรู้ และการนำไปปฏิบัติจริง มีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์คณิตศาสตร์ของนักเรียน | ชี้ว่าตัวแปรครูสำคัญกว่าตัวแปรวิธีสอน เป็นข้อค้นพบที่ควรใส่ไว้ในข้อจำกัดของงานที่เปรียบเทียบวิธีสอนสองแบบ |
ข้อสังเกตเชิงวิธีวิทยาที่สำคัญ ทั้งสามงานนี้ถูกอ้างในดุษฎีนิพนธ์ไทยในฐานะ "งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง" แต่ทั้งสามใช้ระเบียบวิธีต่างกันมาก และสองในสามไม่ได้วัดผลการเรียนรู้โดยตรง การอ่านรายการงานวิจัยที่เกี่ยวข้องโดยดูแค่ว่า "ผลออกมาดี" คือความเสี่ยงที่กรรมการมักจับได้
คำถามวิจัยที่ยังไม่มีใครตอบ และ รอคนในห้องนี้
ถ้าเครื่องสร้างชิ้นงานให้ ผู้เรียนยังสร้างความรู้อยู่ไหม
เงื่อนไขของ Papert คือผู้เรียนต้อง consciously engaged ในการสร้าง ถ้าปัญญาประดิษฐ์เชิงสร้างสรรค์ผลิตชิ้นงานให้ในไม่กี่วินาที เงื่อนไขนี้อาจถูกทำลาย แม้จะยังมีชิ้นงานที่ public entity ปรากฏอยู่ก็ตาม นี่คือช่องว่างเชิงทฤษฎีที่ยังเปิดอยู่
ต้องกำหนดจุดที่ห้ามใช้ปัญญาประดิษฐ์
ทางออกเชิงออกแบบที่สอดคล้องกับทฤษฎีคือ ระบุให้ชัดว่าขั้นตอนใดผู้เรียนต้องทำเองโดยไม่มีเครื่องช่วย โดยเลือกขั้นที่การคิดของผู้เรียนคือผลผลิตที่แท้จริง ไม่ใช่ขั้นที่ผลผลิตคือรูปลักษณ์ของชิ้นงาน
ต้องวัดกระบวนการ ไม่ใช่แค่ผลงาน
เมื่อผลงานปลอมได้ง่ายขึ้น น้ำหนักของหลักฐานจึงต้องย้ายไปที่ร่องรอยกระบวนการ เช่น บันทึกการแก้ไข การอธิบายด้วยวาจา และการตอบคำถามที่ต่อยอดจากชิ้นงานของตน ซึ่งตรงกับหลักการข้อที่ 2 ของ Jonassen (1991) พอดี
ยังต้องตอบโจทย์ pure discovery เหมือนเดิม
การให้เครื่องมือทรงพลังโดยไม่ชี้แนะ คือการทำซ้ำข้อผิดพลาดที่ Kirschner และคณะ (2006) วิจารณ์ไว้ เพียงแต่เปลี่ยนเครื่องมือ ผู้เรียนที่มีทุนทางความรู้เดิมสูงจะได้ประโยชน์มากกว่าเสมอ
สี่ข้อเสนอที่ นำไปใช้กับเล่มของตัวเองได้พรุ่งนี้
แยกบทบาทของสองทฤษฎีให้ชัด
ใช้ Constructivism เป็นทฤษฎีฐานเมื่อเป้าหมายเน้นกระบวนการคิดหรือมโนทัศน์ และใช้ Constructionism เป็นกลยุทธ์เชิงปฏิบัติเมื่อเป้าหมายเน้นผลงานหรือนวัตกรรมที่จับต้องได้
บูรณาการได้ แต่ต้องประกาศฐานหลัก
ดุษฎีนิพนธ์ไทยส่วนใหญ่บูรณาการทั้งสองแนวคิด เพื่อให้ได้ทั้งกระบวนการคิดเชิงลึกและผลงานที่ประเมินได้ แต่ต้องระบุให้ชัดว่าอะไรคือฐานหลัก เพื่อความสอดคล้องเชิงตรรกะตลอดทั้งเล่ม
เครื่องมือต้องครอบคลุมสองด้าน
ออกแบบการวัดให้ครอบคลุมทั้งกระบวนการและผลผลิต ตามธรรมชาติของทั้งสองทฤษฎี และตามหลักการประเมินของ Jonassen (1991) ข้อที่ 2 และ 4
รายงานระดับการชี้แนะเสมอ
ระบุให้ชัดว่ากิจกรรมของคุณอยู่ตรงไหนของแถบการชี้แนะ และมีแผนถอนการชี้แนะอย่างไร นี่คือข้อที่ตอบข้อวิจารณ์ของ Kirschner และคณะ (2006) ได้ตรงที่สุด และเป็นข้อที่งานวิจัยไทยส่วนใหญ่ยังไม่ได้รายงาน
ห้าองก์ ห้าประโยค
| องก์ | หัวข้อ | ประโยคเดียวที่ควรจำ |
|---|---|---|
| I | ที่มาของทฤษฎี | ทั้งสองทฤษฎีมาจากรากเดียวกันสี่สาย และ Papert แยกออกมาไม่ใช่เพราะไม่เชื่อ Piaget แต่เพราะเห็นว่าปัญหาอยู่ที่การขาดวัสดุสำหรับสร้างความรู้ ไม่ใช่การขาดวุฒิภาวะ |
| II | นิยามและการเปรียบเทียบ | Constructionism คือ Constructivism บวกเงื่อนไขบังคับหนึ่งข้อ คือต้องมีชิ้นงานที่สาธารณะรับรู้ได้ และผู้เรียนต้องมีส่วนร่วมอย่างรู้ตัวในการสร้าง |
| III | การนำไปใช้ | ทฤษฎีถูกแปลงเป็นขั้นตอนได้หลายชุด การสังเคราะห์ด้วยเมทริกซ์ทำให้การเลือกโปร่งใส แต่การนับความถี่ไม่ใช่การลงมติ ยังต้องมีเหตุผลเชิงบริบทกำกับเสมอ |
| IV | อิทธิพลต่อวงการศึกษา | อิทธิพลจริงวัดที่หลักสูตร วิธีสอน การประเมิน และบทบาทของเทคโนโลยี ส่วนข้อถกเถียงที่เหลืออยู่ไม่ใช่เรื่องถูกผิดของทฤษฎี แต่เป็นเรื่องระดับและจังหวะของการชี้แนะ |
| V | ตัวอย่างในงานวิจัย | อ่านงานวิจัยด้วยสามคำถาม คือทฤษฎีอยู่ตรงไหน ตัวแปรตามตรงกับทฤษฎีไหม และมีการรายงานระดับการชี้แนะหรือไม่ สามคำถามนี้ใช้ตรวจงานของตัวเองได้ด้วย |
คำถามที่กลุ่มเราอยากฟัง คำตอบจากห้องนี้
ชิ้นงานแค่ไหนถึงนับว่าเป็นชิ้นงาน
ใบงานที่สวยงามนับไหม แผนผังความคิดนับไหม คลิปอธิบายบทเรียนนับไหม เส้นแบ่งที่ท่านใช้จริงในห้องเรียนของท่านอยู่ตรงไหน
ครูหนึ่งคนต่อนักเรียนสี่สิบคน ทำได้จริงไหม
ทั้งสามโรงเรียนต้นแบบต้องมีผู้อำนวยความสะดวกเพียงพอ ในบริบทโรงเรียนของท่าน อะไรคือรูปแบบที่ยังรักษาแก่นของทฤษฎีไว้ได้โดยไม่ต้องเพิ่มครู
ถ้าให้ปัญญาประดิษฐ์ช่วยได้ครึ่งทาง เรายังสอนอะไรอยู่
ในกิจกรรมของท่าน ขั้นตอนใดที่ท่านจะประกาศเป็นเขตปลอดปัญญาประดิษฐ์ และท่านใช้เหตุผลอะไรในการเลือกขั้นตอนนั้น
แหล่งที่ใช้จริงในเด็คนี้
หมายเหตุด้านวิธีการ ทุกข้อความบนสไลด์ตรวจย้อนกลับกับไฟล์ต้นฉบับที่อาจารย์ให้มาแล้ว เลขหน้าที่ระบุเป็นเลขหน้าที่พิมพ์ในเล่ม ไม่ใช่เลขหน้าของไฟล์ PDF รายการที่ระบุว่า อ้างใน คือการอ้างต่อ ก่อนนำไปใช้ในงานเขียนวิชาการควรสืบค้นต้นฉบับโดยตรง
ศัพท์ที่มักสับสน
| คำ | ความหมายที่ใช้ในเด็คนี้ |
|---|---|
| Constructivism | ทฤษฎีการสร้างความรู้ ในภาษาไทยพบทั้ง "คอนสตรัคติวิสต์" และ "คอนสตรักติวิซึม" ควรเลือกใช้แบบใดแบบหนึ่งให้สม่ำเสมอทั้งเล่ม |
| Constructionism | ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน หรือ "การเรียนรู้เพื่อสร้างสรรค์ด้วยปัญญา" ตามที่สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษาใช้ ทับศัพท์ว่า "คอนสตรัคชันนิซึม" |
| Public entity | ชิ้นงานที่คนอื่นเห็นได้ วิจารณ์ได้ และใช้งานได้จริง เป็นเงื่อนไขบังคับของ Constructionism ไม่ใช่แค่ผลงานที่ส่งครู |
| Object-to-Think-With | สื่อสำหรับช่วยคิด วัตถุที่ผู้เรียนใช้ทำให้ความคิดนามธรรมกลายเป็นสิ่งที่จับต้องและแก้ไขได้ |
| Scaffolding | การชี้แนะที่มีโครงสร้างและถอนออกได้ ไม่ใช่การช่วยทำแทน จุดสำคัญคือต้องมีแผนการถอน |
| Powerful idea | ความคิดที่ทรงพลัง คือแนวคิดที่เมื่อผู้เรียนเข้าใจแล้วจะเปลี่ยนวิธีมองปัญหาทั้งกลุ่ม ไม่ใช่ข้อเท็จจริงเดี่ยว ๆ |
| Powerful Learning | ภาวะที่ผู้เรียนดูดซึมและปรับโครงสร้างความคิดได้อย่างต่อเนื่อง นำสู่การ "คิดเป็น ทำเป็น แก้ปัญหาเป็น" |
สิ่งที่กลุ่มตรวจพบและแก้ไขจากฉบับร่างแรก
| ประเด็น | ฉบับร่างแรกระบุว่า | ผลการตรวจกับต้นฉบับ และสิ่งที่แก้ |
|---|---|---|
| ตารางเปรียบเทียบจุดเหมือนจุดต่าง | ภุมรินทร์ ชวนชม (2566) ตารางที่ 3 | ที่ถูกต้องคือ ตาราง 2 ของ ผกาพรรณ วะนานาม (2564) หน้า 40 ถึง 41 แก้แหล่งแล้ว |
| วงจรสี่ขั้น Explore ถึง Doing by Learning | ชัยอนันต์ สมุทวณิช (2542) อ้างใน ภุมรินทร์ ชวนชม (2566, หน้า 49 ถึง 50) | เนื้อหาอยู่ใน ผกาพรรณ วะนานาม (2564) หน้า 49 ถึง 50 เลขหน้าตรงกันโดยบังเอิญแต่คนละเล่ม |
| หลักการห้าข้อของ Kafai | ภุมรินทร์ ชวนชม (2566, หน้า 44 ถึง 47) | Kafai อยู่ใน ผกาพรรณ วะนานาม (2564) หน้า 46 ส่วนหลักการสี่ข้อของ สุชิน เพ็ชรักษ์ อยู่ใน ภุมรินทร์ ชวนชม (2566) หน้า 44 ถึง 45 จริง จึงแยกแหล่งออกจากกัน |
| โครงการ Lighthouse และ พ.ร.บ. 2542 | ภุมรินทร์ ชวนชม (2566) และ สภาการศึกษา (2557) | ทั้งสองส่วนอยู่ใน ผกาพรรณ วะนานาม (2564) หน้า 33 ถึง 34 และหน้า 36 โดยอ้าง สภาการศึกษา (2560) แก้ทั้งเล่มและปีแล้ว |
| จำนวนขั้นของโมเดล | Driver และ Oldham 4 ขั้น, Saettler 5 ขั้น | นับตามเนื้อความในเล่มของ กรกัญญา ราชพลสิทธิ์ (2561) ได้ Driver และ Oldham 3 ขั้น โดยขั้นที่ 3 มี 5 ขั้นย่อย ส่วน Saettler 5 ขั้นถูกต้อง |
| ผกาพรรณ วะนานาม (2564) | ไม่ปรากฏในรายการอ้างอิงเลย | ทั้งที่เป็นแหล่งจริงของเนื้อหาหลายหน้า ขณะนี้เพิ่มเข้ารายการอ้างอิง และเพิ่มเป็นกรณีศึกษาที่ 2 ในองก์ที่ 5 แล้ว |
เหตุผลที่ต้องมีสไลด์นี้ ในการนำเสนอระดับปริญญาเอก การบอกได้ว่าตรวจพบอะไรและแก้ด้วยเหตุผลใด มีน้ำหนักเท่ากับการบอกว่าเรานำเสนออะไร เพราะแสดงว่าผู้นำเสนอตรวจแหล่งจริง ไม่ได้คัดลอกต่อกันมา เลขหน้าทั้งหมดเป็นเลขหน้าที่พิมพ์ในเล่ม ไม่ใช่เลขหน้าของไฟล์ PDF
หน้าไหนใช้แหล่งนอกวรรณกรรมที่อาจารย์กำหนด และใช้เพราะอะไร
| หน้า | แหล่งที่ใช้ | เหตุผลที่ยังคงไว้ |
|---|---|---|
| 4 และ 9 | Vico (1710), Kant (1781) และ Dewey | ทั้งสามชื่อไม่ปรากฏในดุษฎีนิพนธ์ทั้งสามเล่ม แต่จำเป็นต่อการอธิบายว่าญาณวิทยาแบบสร้างความรู้มีมาก่อนจิตวิทยาพัฒนาการ ใช้เป็นบริบททางประวัติศาสตร์เท่านั้น ไม่ได้ใช้เป็นฐานของข้อสรุปใด |
| 14 | Papert และ Harel (1991) Situating Constructionism | เป็นข้อความต้นฉบับของผู้ให้กำเนิดทฤษฎี วรรณกรรมไทยทั้งสามเล่มอ้าง Papert ผ่านฉบับปี 1980 และ 1993 เท่านั้น การอ่านต้นฉบับปี 1991 ทำให้เห็นสามคำสำคัญ ที่ใช้เป็นเกณฑ์ตัดสินได้จริง |
| 35 ถึง 37 | Kirschner, Sweller และ Clark (2006), Hmelo-Silver และคณะ (2007), Mayer (2004) | วรรณกรรมไทยทั้งสามเล่มไม่ได้ทบทวนฝ่ายที่ค้าน การเติมส่วนนี้ทำให้การนำเสนอไม่เป็นการเลือกอ่านเฉพาะฝั่งที่สนับสนุน และเปลี่ยนคำถามวิจัยจาก วิธีนี้ได้ผลไหม เป็น ต้องชี้แนะมากแค่ไหน กับผู้เรียนระดับใด |
| 43 และ 44 | งานวิจัยต่างประเทศ และงานยุคปัญญาประดิษฐ์ | ใช้เพื่อแสดงว่าทฤษฎีนี้ยังมีชีวิตอยู่ในวรรณกรรมปัจจุบัน ไม่ใช่เรื่องที่จบไปแล้วในทศวรรษ 1990 รายการที่ยังเป็น preprint กำกับไว้ชัดบนสไลด์ |
แบ่งเวลา 60 นาที กิจกรรมเปิด 6 บรรยาย 44 ถามตอบ 10
| ผู้พูด | องก์ที่รับผิดชอบ | สไลด์ | เวลา | จุดที่ต้องคุมและส่งไม้ต่อ |
|---|---|---|---|---|
| ทั้งกลุ่ม | กิจกรรมเปิด สร้างก่อนรู้ สามสถานี | แอปแยก | 6 นาที | คนที่ 1 เป็นผู้อ่านคำบรรยาย ที่เหลือช่วยเดินดูรอบห้องและเลือกภาพขึ้นจอ เปิดแผงผู้นำเสนอในแอปเพื่อดูบทอ่าน ห้ามอ่านซ้ำ |
| คนที่ 1 | องก์ที่ 1 ที่มาและรากของทฤษฎี | 1 ถึง 11 | 10 นาที | คุมไทม์ไลน์หน้า 9 ไม่เกิน 3 นาที เล่นเฉพาะหมุดที่จำเป็น จบที่ประโยค ขาดแคลนวัสดุ ไม่ใช่ขาดวัย เพื่อเปิดทางให้คนที่ 2 นิยามสองคำ |
| คนที่ 2 | องก์ที่ 2 นิยามและการเปรียบเทียบ | 12 ถึง 19 | 8 นาที | หน้า 17 เป็นกิจกรรมโต้ตอบ ให้เล่นเพียง 3 ข้อ ไม่เกิน 3 นาที ถ้าจะสาธิตโหมดออกข้อสอบด้วยปัญญาประดิษฐ์ ต้องตรวจกุญแจ API ก่อนขึ้นเวที จบที่หน้าเส้นแบ่ง แล้วส่งคำถามว่าเอาไปใช้จริงอย่างไรให้คนที่ 3 |
| คนที่ 3 | องก์ที่ 3 การนำไปใช้ในวงการศึกษา | 20 ถึง 30 | 10 นาที | องก์ที่ยาวที่สุด มีเมทริกซ์โต้ตอบหน้า 22 และหน้าสาธิตปัญญาประดิษฐ์หน้า 28 ให้ผู้ฟังทายก่อนว่าขั้นไหนมีฐานรองรับน้อยที่สุด ถ้าเน็ตมีปัญหาให้ข้ามหน้า 28 แล้วอธิบายด้วยภาพหน้าจอสำรอง |
| คนที่ 4 | องก์ที่ 4 อิทธิพลต่อวงการศึกษา | 31 ถึง 37 | 7 นาที | หน้า 35 ถึง 37 เป็นชุดวิพากษ์ที่อยู่นอกวรรณกรรมที่อาจารย์กำหนด ต้องบอกผู้ฟังก่อนเข้าเรื่อง หน้า 37 มีแถบเลื่อน ให้ผู้ฟังทายก่อนว่าหลักฐานสนับสนุนโซนไหน แล้วค่อยเลื่อน |
| คนที่ 5 | องก์ที่ 5 ตัวอย่างการใช้ในงานวิจัย | 38 ถึง 48 | 9 นาที | ไล่กรณีศึกษาสามเล่มให้เร็ว แล้วเน้นหน้า 42 ที่เทียบเคียงกัน ก่อนขึ้นหน้า 46 ให้ผู้ฟังเปิดแอปกิจกรรมเปิดอีกครั้ง กดปุ่มเปิดช่วงปิดวง ใช้ 2 นาที แล้วปิดด้วยหน้า 46 และ 47 เหลือเวลาถามตอบอย่างน้อย 10 นาที |